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Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas.

Faggiano F, Vigna-Taglianti FD, Versino E, Zambon A, Borraccino A, Lemma P
Fecha de la modificación más reciente: 04 de febrero de 2005
Fecha de la modificación significativa más reciente: 08 de febrero de 2005

Esta revisión debería citarse como: Faggiano F, Vigna-Taglianti FD, Versino E, Zambon A, Borraccino A, Lemma P. Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas (Revisión Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 4. Oxford: Update Software Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com. (Traducida de The Cochrane Library, 2008 Issue 3. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd.).

RESUMEN
Antecedentes

La drogadicción es una enfermedad crónica y recurrente. Las intervenciones primarias deberían dirigirse a reducir el consumo inicial o prevenir la transición del uso experimental a la adicción. La escuela es el ámbito adecuado para las intervenciones preventivas.

Objetivos

Evaluar la efectividad de las intervenciones realizadas en las escuelas para aumentar el conocimiento, desarrollar habilidades, promover el cambio y prevenir o reducir el consumo de drogas, versus actividades curriculares habituales o una intervención diferente realizada en las escuelas.

Estrategia de búsqueda

Se hicieron búsquedas en MEDLINE , EMBASE, ERIC, PSYCHINFO, Cochrane Library, ACP Journal Club, Cochrane Drug and Alcohol Group Register, actualizadas hasta febrero 2004. Se verificó la bibliografía de los artículos y se establecieron contactos personales para identificar otros estudios pertinentes.

Criterios de selección

ECA, ECC o Estudios Prospectivos Controlados (EPC) que evalúen intervenciones realizadas en las escuelas, diseñadas para prevenir el consumo de sustancias.

Recopilación y análisis de datos

Dos revisores seleccionaron y extrajeron los datos de forma independiente. La calidad se evaluó por medio de la lista de control del CDAG.
Las intervenciones se clasificaron según se basaran en las habilidades, la respuesta afectiva o el conocimiento; también se estudiaron otras características, como educación, implementación del seguimiento y activación del contexto.

Resultados principales

Se incluyeron 32 estudios: 29 ECA y tres EPC. 28 fueron realizados en EE.UU.: la mayoría se centró en estudiantes de 6º-7º grado y se basó en la evaluación posterior a la intervención.

ECA
(1) Conocimiento versus currículo habitual
Los programas basados en la información aumentan el conocimiento sobre las drogas (DME = 0,91; IC del 95%: 0,42; 1,39).
(2) Habilidades versus currículo habitual
Las intervenciones basadas en las habilidades aumentan el conocimiento sobre las drogas (DMP = 2,60; IC del 95%: 1,17 a 4,03), las habilidades para la toma de decisiones (DME = 0,78; IC del 95%: 0,46 a 1,09), la autoestima (DME = 0,22; IC del 95%: 0,03 a 0,40), la resistencia a la presión de los compañeros (RR = 2,05; IC del 95%: 1,24 a 3,42), el consumo de drogas (RR = 0,81; IC del 95%: 0,64; 1,02), el consumo de marihuana (RR = 0,82; IC del 95%: 0,73; 0,92) y el consumo de drogas duras (RR = 0,45; IC del 95%: 0,24 a 0,85).
(3) Habilidades versus conocimiento
No hay diferencias evidentes.
(4) Habilidades versus respuesta afectiva
Las intervenciones basadas en las habilidades son mejores que aquellas basadas en la respuesta afectiva solo en lo que respecta a la eficacia individual (DMP = 1,90; IC del 95%: 0,25 a 3,55).
(5) Respuesta afectiva versus currículo habitual
Las intervenciones basadas en la respuesta afectiva aumentan el conocimiento sobre las drogas (DME = 1,88; IC del 95%: 1,27 a 2,50) y las habilidades para la toma de decisiones (DME = 1,35; IC del 95%: 0,79 a 1,9).
(6) Respuesta afectiva versus conocimiento
Las intervenciones afectivas aumentan el conocimiento sobre las drogas (DME = 0,60; IC del 95%: 0,18 a 1,03), y las habilidades para la toma de decisiones (DME = 1,22; IC del 95%: 0,33 a 2,12).

Resultados de los EPC
A partir de los EPC no surge ningún resultado estadísticamente significativo.

Conclusiones de los autores

Los programas basados en las habilidades parecen ser efectivos para desalentar el consumo inicial de drogas.
La replicación de los resultados en ensayos aleatorios bien diseñados y a largo plazo, y la evaluación de los componentes individuales de la intervención (compañeros, padres, sesiones de apoyo) constituyen las prioridades para la investigación. Todos los estudios nuevos deberían controlar el efecto del agrupamiento.

Esta revisión debería citarse como:
Faggiano F, Vigna-Taglianti FD, Versino E, Zambon A, Borraccino A, Lemma P Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas (Revisión Cochrane traducida). En: La Biblioteca Cochrane Plus, 2008 Número 4. Oxford: Update Software Ltd. Disponible en: http://www.update-software.com. (Traducida de The Cochrane Library, 2008 Issue 3. Chichester, UK: John Wiley & Sons, Ltd.).


RESUMEN EN TÉRMINOS SENCILLOS

Sinopsis pendiente


ANTECEDENTES

La drogadicción (consultar el módulo del CDAG, Amato 2005) se describe con frecuencia, médica y socialmente, como una enfermedad crónica, recurrente, caracterizada por los efectos del consumo prolongado de la droga misma y por el trastorno conductual debido a su búsqueda compulsiva (Leshner 1997).
Los consumidores de drogas se dividen habitualmente en aquellos "que buscan sensaciones" y aquellos que las consumen "como una manera de lidiar con los problemas de la vida o con el estado de ánimo disfórico". No todos los consumidores se convierten en adictos. Sin embargo, una vez establecida, la adicción "consiste a menudo en una compulsión incontrolable a buscar y consumir drogas" (Leshner 1999). El uso experimental afecta principalmente a los adolescentes, que "consumen drogas simplemente por las sensaciones placenteras o la euforia que las mismas pueden producir, o para sentirse aceptados por sus compañeros" (Leshner 1999). Debido a que no se conocen los factores neurológicos o psicológicos que afectan el riesgo de adicción, es posible que "aun el consumo ocasional de drogas resulte inadvertidamente en adicción" (Leshner 1997; Leshner 1999). La historia natural de la adicción se ha descrito en términos de una "teoría de la puerta de entrada" ("gateway theory)" o una "hipótesis de la pasadera" ("stepping-stone hypothesis)", de modo tal que involucrarse en el consumo de drogas puede seguir pasos determinados culturalmente. Por ejemplo, las bebidas de alta graduación alcohólica y el tabaco se consideran pasos intermedios entre la cerveza o el vino y la marihuana, mientras que esta lo es para otras drogas ilegales (Kandel 1975, Fergusson 2000). Sin embargo, esta teoría no es aceptada universalmente (Morral 2002). Cualquiera sea el modelo de explicación que se considere, las intervenciones primarias deberían dirigirse a reducir el consumo inicial o prevenir la transición del uso experimental a la adicción.
La dependencia a las drogas es un problema complejo, cuya comprensión requiere un conocimiento profundo de los determinantes de los trastornos conductuales en un contexto dado ( Green 1991). Sin embargo la ausencia de un panorama suficientemente claro de la dinámica y los determinantes del abuso inicial de drogas, obstaculiza la implementación de programas de prevención efectivos. De hecho, la complejidad de la cadena causal dificulta la aplicación del pensamiento basado en la evidencia en la prevención primaria. Esta cadena se compone de dos eslabones importantes: el primero es la relación entre los factores de riesgo y el problema que debe prevenirse (p.ej. el papel del hábito de fumar tabaco como causa del cáncer de pulmón); el segundo es la relación entre la intervención preventiva y la reducción de la conducta riesgosa (p.ej. la efectividad de un programa de prevención para reducir el número de jóvenes que comienzan a fumar). El conocimiento sobre el primer eslabón es incierto, si bien están implicados factores sociales y psicológicos, la susceptibilidad, la información acerca de los riesgos y otros factores. La deficiencia de las teorías acerca de los orígenes de la drogadicción se debe en parte a la dificultad para estudiar dichos factores.
Una asociación positiva entre una intervención y la reducción de la incidencia del consumo de drogas confirma naturalmente tanto el papel del factor de riesgo en estudio como la efectividad de la intervención, mientras que un resultado negativo puede reflejar la identificación equivocada de un factor de riesgo o la ineficacia de la intervención.
Muchos programas de prevención se han basado en el conocimiento de los factores de riesgo, ya que "un programa de prevención que no se base en la comprensión de las correlaciones y los problemas relacionados con el abuso de drogas en la juventud sería infortunado desde el comienzo". Sin embargo, muy pocos se han evaluado adecuadamente: rara vez se evaluaron mediante ensayos controlados aleatorios y la evaluación, con frecuencia, no fue adecuada para medir los resultados finales.
Las escuelas constituyen un ámbito adecuado para los programas de prevención del consumo ilegal de drogas por tres razones: primero, cuatro de cada cinco fumadores de tabaco comienzan a fumar antes de la edad adulta. Por lo tanto, la prevención del consumo de sustancias debe centrarse en niños en edad escolar y adolescentes, antes de que se establezcan sus creencias y expectativas acerca del consumo de sustancias. Segundo, las escuelas ofrecen la manera más sistemática y eficiente de acceder a un número considerable de jóvenes cada año. Tercero, en la mayoría de los países, las escuelas pueden adoptar e imponer un espectro amplio de políticas educativas.
Por estas razones, la mayoría de los programas se realizan en las escuelas. Se utilizan diferentes enfoques: como lo sugirió Nancy Tobler (Tobler 1986), los programas pueden dividirse en aquellos basados en: 1.) intervenciones puramente de conocimiento, donde la descripción de los efectos biológicos y psicológicos del consumo de drogas se dirige a generar actitudes negativas hacia las drogas y, en consecuencia, a disminuir su consumo; 2.) intervenciones sobre la respuesta afectiva solamente, p.ej. intervenciones para aumentar la autoestima o la autoconciencia, basadas en la suposición de que los factores psicológicos ponen a las personas en riesgo de consumo; 3.) intervenciones basadas en los compañeros, por ejemplo, programas de habilidades de rechazo y de la vida social; los primeros centrados en las habilidades de resistencia o técnicas para "decir No" o en modelos de roles de compañeros, y los últimos basados en habilidades interpersonales (comunicación, modelos, etc.) o personales (educación afectiva), ambos fundamentados en la suposición de que la presión de los compañeros puede resultar en el consumo de drogas; 4.) intervenciones de conocimiento más la respuesta afectiva, en las cuales la información se combina con la educación afectiva para proporcionar valores y crear patrones para la toma de decisiones; 5.) enfoques alternativos (actividades y competencia), como las intervenciones que fomentan actividades alternativas al consumo de drogas o aquellas dirigidas a reforzar habilidades de control.
Muchos estudios evaluaron la eficacia de los programas de prevención del consumo de drogas. En su mayoría son ECA, de calidad variable. Pocos de los estudios no aleatorios son de alta calidad pero su utilidad es cuestionada (MacMahon 2001). Algunos autores sugieren su inclusión en las revisiones sistemáticas, siempre que cumplan con un estándar elevado de calidad.
La evidencia, principalmente en forma de resultados cualitativos, se resumió en varias ocasiones (Hansen 1992; Kroger 1994; White 1997; White 1998). Las revisiones más significativas son aquellas realizadas por Tobler (Tobler 1997; Tobler 2000), que adoptó la técnica de metanálisis de Glass para estudios sociales (Glass 1981).
Ninguna de estas revisiones evaluó exhaustivamente la calidad del diseño de los estudios, los tipos de intervención, los diferentes resultados, la duración del seguimiento y otras características necesarias para saber cual es la forma de intervención más efectiva.
Por lo tanto, el artículo presenta una revisión sistemática de los estudios que evalúan la efectividad de las intervenciones realizadas en las escuelas, dirigidas a controlar el consumo ilegal de drogas.


OBJETIVOS

La evaluación de la efectividad de las intervenciones realizadas en las escuelas versus las actividades curriculares habituales o una intervención diferente realizada en las escuelas mediante:
- el aporte de conocimientos específicos, el desarrollo de habilidades específicas o la promoción del cambio en las actitudes y las conductas;
- la reducción de la incidencia del consumo inicial, la frecuencia y la cantidad de sustancias ilegales utilizadas y la prevalencia de los consumidores entre alumnos de las escuelas primaria o secundaria.


CRITERIOS PARA LA VALORACIÓN DE LOS ESTUDIOS DE ESTA REVISIÓN
Tipos de estudios

Se consideraron todos los estudios que informaron la evaluación de cualquier programa de intervención dirigido a individuos o a grupos versus una situación de control (actividades curriculares habituales u otro programa de prevención de drogas realizado en escuelas) y diseñado para prevenir el consumo de sustancias en el ámbito escolar.
Para ser incluidos, los estudios debían basarse en un diseño experimental o semiexperimental, como un Ensayo Controlado Aleatorio (ECA) o un Ensayo Clínico Controlado (ECC), o en un diseño observacional bien realizado como los Estudios Prospectivos Controlados (EPC); también debían describir por completo la intervención.

Tipos de participantes

Los alumnos de escuelas primarias o secundarias constituyeron la población objetivo. Se excluyeron los estudios que se dirigían a poblaciones especiales.

Tipos de intervención

Intervención experimental
Intervenciones realizadas en las escuelas, clasificadas según Tobler (Tobler 1997; Tobler 2000), en cuanto a:

  • los objetivos educativos (programas basados en las habilidades, la respuesta afectiva o el conocimiento);
  • la modalidad de enseñanza (interactiva, pasiva);
  • los administradores (profesores regulares, educadores externos, compañeros);
  • el seguimiento (con o sin apoyo);
  • la activación del contexto (alta o baja).

Intervención de control

  • actividades curriculares
  • una intervención diferente realizada en la escuela

Tipos de medidas de resultado

Las variables de resultado analizadas en esta revisión fueron dicotómicas (D) o continuas (C):

(1) conocimiento sobre las drogas (autoinformes, pruebas específicas - C):
- general
- drogas específicas
(2) actitudes hacia las drogas (autoinformes, pruebas específicas - C);
- general
- drogas específicas
(3) adquisición de habilidades personales (autoinformes, pruebas específicas - C):
- autoestima
- eficacia individual
- habilidades para la toma de decisiones
- resistencia a la presión de los compañeros
- seguridad en sí mismo
(4) consumo de drogas por parte de compañeros / adultos (autoinformes, pruebas específicas - D):
- general
- drogas específicas
(5) intención de consumir drogas (autoinformes, pruebas específicas - D):
- general
- drogas específicas
(6) consumo de drogas (autoinformes, pruebas específicas - C/D):
- general
- drogas específicas
(7) cambios en las conductas (autoinformes, - C/D):
- arrestos
- hospitalización
- informes policiales de incidentes
- rendimiento escolar (pruebas específicas - C/D)

Otros factores se consideraron factores de confusión y se tuvieron en cuenta en el análisis, cuando fue posible:
- nivel inicial del consumo de drogas
- edad, sexo, origen étnico
- nivel de educación familiar, estado laboral, ingresos
- posición social de la familia, nivel de vida
- prevalencia del consumo en amigos, padres
- escuela de ubicación rural, suburbana o urbana


ESTRATEGIA DE BÚSQUEDA PARA LA IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTUDIOS
Ver: estrategia de búsqueda Cochrane Drugs and Alcohol Group

Se utilizaron las siguientes fuentes:
- MEDLINE (OVID 1966 - febrero 2004)
- EMBASE (OVID 1988 - febrero 2004)
- ERIC (1988 - febrero 2004)
- SOCIOLOGICAL ABSTRACTS (1963-2000)
- PSYCHINFO (OVID 1967 - febrero 2004)
- Registro Cochrane Central de Ensayos Controlados (Cochrane Central Register of Controlled Trials, CCTR), 1a actualización en 2004
- ACP Journal Club (OVID 1991 - febrero 2004)
- Base de datos Cochrane de Revisiones Sistemáticas (Cochrane Database of Systematic Reviews, DSR), 1a actualización en 2004
- Base de Datos de Resúmenes de Revisiones de Efectos (Database of Abstracts of Reviews of Effects, DARE), 1a actualización en 2004
- Registro del Grupo de Drogas y Alcohol (Register of the drug and alcohol Group, CDAG), 1a actualización en 2004

Para identificar los estudios incluidos en esta revisión se utilizaron estrategias de búsqueda detalladas para cada base de datos consultada. Las mismas se basaron en la estrategia de búsqueda desarrollada para MEDLINE, pero revisada apropiadamente para cada base de datos para considerar las diferencias en las reglas de sintaxis y el vocabulario controlado. No se impusieron restricciones de idiomas.

Registro de Ensayos del Grupo Cochrane de Drogas y Alcohol (Cochrane Drugs and Alcohol Group) revisado en febrero de 2004:
"diagnosis=substance abuse and intervention=school-based prevention"

CENTRAL (número 2, 2004):
#1 substance-related disorders:ME
#2 addict*
#3 (abus* or use*)
#4 1 or 2 or 3
#5 morphine:ME
#6 cannabis:ME or cannabis
#7 heroin
#8 hashish
#9 marijuana or marihuana
#10 n-Methyl-3-4-methylenedioxyamphetamine:ME or ecstasy or MDMA
#11 hallucinogens:ME or hallucinogen*
#12 cocaine:MESH or cocaine*
#13 lysergic-acid:ME or Lsyergic near acid or lsd
#14 designer-drugs:ME or designer next drugs
#15 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13 or 14
#16 4 or 15
#17 Centers for Disease Control and Prevention (U.S.):ME
#18 primary prevention:ME or prevention
#19 health education:ME or
#17 counseling:ME or sex counseling:ME or counseling
#18 peer group:ME or peer group
#19 activities of daily living:ME
#20 adaptation, psychological:ME
#21 adolescent psychology:ME
#22 interpersonal relations:ME
#23 social adjustment:ME
#24 life near skills
#25 17 or 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23 or 24
#26 16 and 25

MEDLINE (OVID - enero 1966 hasta febrero 2004):
#1 exp substance-related disorders
#2 addict$.ab,ti
#3 (abus$ or use$).ab,ti
#4 1 or 2 or 3
#5 morphine.ab,ti
#6 exp *cannabis/ or "hashish".mp.
#7 heroin.ab,ti
#8 "heroin dependence".mp
#9 exp *n-methyl-3-4-methylenedioxyamphetamine/ or "ecstasy".mp OR MDMA".mp
#10 exp *hallucinogens/ or "hallucinogens".mp.
#11 exp *cocaine/or exp *crack cocaine/ or "cocaine".mp
#12 exp *lysergic acid diethylamide/ or "lsd".mp.
#13 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13
#14 exp *"centers for disease control and prevention (U.S.)"
#15 exp *primary prevention/ or "prevention".mp.
#16 exp *health education/ or "health education".mp.
#17 exp * counseling/ or exp *sex counseling/ or "counseling".mp.
#18 exp *peer group/ or "peer group".mp.
#19 exp *activities of daily living/ or
#20 exp *adaptation, psychological/
#21 exp *adolescent psychology/
#22 exp *interpersonal relations/
#23 exp *social adjustment/ or "life skills".mp
#24 14 or 15 or 16 or 17 or 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23
#25 4 or 13
#26 25 and 24
#27 limit 26 to human

EMBASE (OVID - enero 1988 hasta febrero 2004):
#1 exp illicit drug/
#2 exp drug abuse/ or exp drug dependence/ or exp substance abuse/
#3 (addict$ or abus$ or use$).ab,ti
#4 1 or 2 or 3
#5 exp morphine derivative or exp morphine
#6 exp diamorphine/
#7 exp *cannabis derivative/ or exp cannabis
#8 (marijuana or marihuana).ab,ti
#9 hashish.ab,ti
#10 exp *n-methyl-3-4-methylenedioxyamphetamine/ or "ecstasy".mp OR MDMA".mp
#11 exp Psychedelic agent/ or hallucinogens.ab,ti or lsd.ab,ti
#12 exp *cocaine derivative/ or exp cocaine/
#13 exp *lysergic acid diethylamide/ or "lsd".mp
#14 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13
#15 exp prevention and control/
#16 (peer adj group).ab,ti
#17 exp primary prevention/ or prevention.ab,ti
#18 exp education program
#19 exp health education/ or health education.mp.
#20 exp counseling/ or counseling.ab,ti
#21 exp health program
#22 exp daily life activity/
#23 exp social behavior/
#24 exp adolescent
#25 exp lifestyle/
#26 15 or 16 or 17 or 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23 or 24 or 25
#27 (4 or 14) and 26
#28 limit 27 to human

PsycInfo (OVID - enero 1967 hasta febrero 2004):
#1 exp drug addiction
#2 (addict$ or abus$ or dependen$).ti,ab,sh.
#3 1 or 2
#4 exp narcotics/
#5 exp morphine/
#6 exp heroin
#7 cocaine.mp. or exp COCAINE/
#8 exp amphetamine/ or exp methylenedioxyamphetamine/
#9 ecstasy.ab,ti
#10 exp hallucinogenic drugs/
#11 exp psychedelic drugs/
#12 Lysergic Acid Diethylamide.mp. or exp Lysergic Acid Diethylamide/ or LSD.ab,ti
#13 exp cannabis/ or cannabis.ab,ti
#14 exp marihuana/ or marijuana.ab,ti
#15 hashish.ti,ab.
#16 exp inhalant abuse/
#17 4 or 5 or 6 or 7 or 8 or 9 or 10 or 11 or 12 or 13 or 14 or 15 or 16
#18 exp health education/ or health education.ab,ti
#19 exp prevention/
#20 exp counseling/ or counseling.ab,ti
#21 exp peer relations/ or (peer adj group).ab,ti
#22 exp social adjustment/
#23 exp adolescent psychology/
#24 exp interpersonal interaction/
#25 18 or 19 or 20 or 21 or 22 or 23 or 24
#26 3 or 17
#27 26 and 25
#28 limit 27 to human

ERIC (enero 1988 - febrero 2004)
Estrategia organizada con una enciclopedia, referida a las sustancias de abuso y a las intervenciones.

SOCIOLOGICAL ABSTRACTS (1963-2000)
Búsqueda de sustancias de abuso e intervenciones: se utilizaron términos genéricos ("DRUG ABUSE", "DRUG ADDICTION", "DRUG DEPENDENCE") debido a que no pudieron utilizarse los nombres específicos de sustancias.

Se incluyeron en el conjunto las editoriales, las revisiones, los comentarios y las cartas al editor.

Se revisaron los artículos de revisión y todos los estudios incluidos y excluidos citados para identificar otros estudios significativos.
También se revisaron las editoriales, los comentarios y las cartas pertinentes para identificar bibliografía útil.
Se estableció contacto con otros equipos de investigación y revisión, y con 18 autores de los estudios incluidos, según los procedimientos sugeridos por la Colaboración Cochrane (Cochrane Collaboration), para identificar otros estudios potencialmente pertinentes. Seis autores enviaron referencias o artículos publicados y no publicados.


MÉTODOS DE LA REVISIÓN

Para ser incluidos en esta revisión, los estudios se seleccionaron en cuatro etapas:

(1) Los registros recuperados de cada base de datos se almacenaron en una base de datos ProCite específica; los títulos se sometieron a un cribaje (screening) previo de su relevancia, con la exclusión de los artículos no relacionados con el tema en estudio, mediante expresiones o términos de búsqueda específicos.

(2) Dos revisores leyeron el resumen de cada estudio no excluido en la etapa (1) para evaluar su relevancia y determinar su exclusión si cumplía con uno o más de los siguientes criterios:
· ausencia de foco claro en el consumo de marihuana o alguna sustancia ilegal
. los participantes no eran alumnos de escuela primaria o secundaria
· no se trataba de un programa de prevención primaria
. no era un ECA, un ECC, un EPC ni un estudio controlado
. presentación de los resultados
En caso de desacuerdo, el estudio se incluía en el paso siguiente.

(3) Dos revisores obtuvieron y evaluaron de forma independiente cada estudio no excluido en los pasos anteriores, para incluirlo definitivamente.

(4) Dos revisores evaluaron la calidad interna de los estudios incluidos según la lista de control del CDAG (Amato 2005). Se utilizó el sistema del CDAG para ponderar los criterios utilizados en la evaluación de los estudios. En los estudios experimentales (ECA y ECC) se analizaron la asignación al azar, el ocultamiento de la misma, el cegamiento, las pérdidas durante el seguimiento y los criterios definidos como "otros", p. ej. comparación inicial de los grupos y ausencia de sesgo de ejecución; sobre la base del cumplimiento con estos criterios se determinó una puntuación de calidad. Para los EPC, la puntuación de calidad se calculó a partir de la población de base, el ajuste para los factores de confusión, la inclusión de todos los pacientes en el análisis y otros criterios, como la descripción adecuada de la base y del tratamiento. Se identificó un umbral para la exclusión.
Finalmente, los estudios se dividieron en tres clases según la calidad:

A: bajo riesgo de sesgo (puntuaciones de nueve a 11 para ECA, y de 11 a 13 para EPC)
B: riesgo de sesgo moderado (puntuaciones de seis a ocho para ECA y de seis a diez para EPC)
C: alto riesgo de sesgo (puntuaciones de cero a cinco para ECA y EPC)
Todos los desacuerdos se resolvieron mediante un tercer revisor.

Los resultados de la evaluación de calidad se ilustran en las Tablas adicionales: Tabla 01 para los ECA, y Tabla 02 para los EPC.

Dos revisores extrajeron los datos de forma independiente mediante una lista de control estandarizada. Los desacuerdos se resolvieron mediante un tercer revisor.

El estudio de Botvin 1990 presentó análisis de un grupo de alta fidelidad, que incluyó los estudiantes del grupo de intervención que participaron en al menos un 60% del programa, pero sólo se extrajeron los datos de la población total de este estudio.

Se estableció contacto por correo electrónico con 14 autores para solicitarles información complementaria y la referencia se incluyó en la sección "En espera de evaluación". Ocho de los mismos respondieron, y tres proporcionaron los datos solicitados que permitieron la integración en el análisis. En los casos en que no respondieron después de seis meses del envío de las solicitudes de datos, dos revisores volvieron a evaluar los estudios para su inclusión o exclusión.

Según el contenido del programa, se clasificaron los brazos de intervención y de control en los siguientes grupos:

  • aquellos que se centraron en las habilidades, dirigidos a aumentar la capacidad de los estudiantes en las habilidades genéricas, de rechazo y de seguridad
  • aquellos centrados en la respuesta afectiva, dirigidos a modificar las cualidades internas (rasgos de personalidad como la autoestima y la eficacia individual, y aspectos de la motivación como la intención de consumir drogas)
  • programas centrados en el conocimiento, dirigidos a aumentar el conocimiento sobre las drogas, los efectos y consecuencias de las mismas
  • currículo habitual.

Las intervenciones también se clasificaron según la modalidad de enseñanza, con base a lo declarado en los artículos:
programas interactivos, en los cuales los participantes intervienen activamente en las actividades organizadas y experimentan los conocimientos, las habilidades o los aspectos afectivos que están aprendiendo. Se incluyen la representación de roles, la discusión grupal, la participación del compañero líder, etc.
programas pasivos, que consisten en lecciones convencionales, en las cuales la comunicación es principalmente unidireccional del profesor o educador a los niños.

Finalmente, los estudios se clasificaron según las personas que participaron en su administración:

  • profesores
  • educadores externos
  • compañeros

Los resultados de las clasificaciones se informaron en la Tabla 03.

Los datos se analizaron con el programa Revman. Los ECA, ECC y EPC se analizaron por separado.

Se calculó el tamaño del efecto estandarizado para cada estudio, en base a los resultados informados. Cuando fue posible, se calculó el riesgo relativo y el intervalo de confianza del 95%, mediante un modelo de efectos aleatorios (Deeks 2001); para los resultados continuos se calculó la diferencia de medias estandarizada (DME) entre los grupos para resumir los resultados entre los estudios donde se midieron de diferentes maneras. Se realizó una prueba para evaluar la heterogeneidad estadística. El efecto de la misma se verificó cuando dos o más estudios se incluían en el metanálisis.
Para el estudio de Furr-Holden 2004, que requirió el ajuste para el efecto del agrupamiento para los factores de confusión, se retuvo el número absoluto de sujetos en el numerador de la medida de riesgo del grupo control; por el contrario, los "números ajustados" de sujetos en el grupo de tratamiento se volvieron a calcular para cada resultado como el producto de los RR ajustados por el número absoluto en el grupo control.
Algunos ECA (Bernstein 1987; Botvin 1984; Botvin 1990; Botvin 1997; Clayton 1991; Cook 1984; Ellickson 1990; Hansen 1988; Malvin 1985; Moskowitz 1984; Rosenbaum 1994; Ross 1998; Sexter 1984) presentaron datos inadecuados para la inclusión en el metanálisis. Los resultados de estos estudios se resumieron en las Tablas adicionales (Tabla 04; Tabla 05).
Los resultados de todos los EPC incluidos se resumieron en la Tabla adicional 06.
Para los estudios que proporcionaron datos inadecuados para la inclusión en las tablas del metanálisis, se generaron otras tablas adicionales (Tabla 07; Tabla 08; Tabla 09) para sintetizar los resultados, cuando se evaluaron al menos en dos estudios.

Para evaluar el efecto de los estudios de baja calidad sobre los resultados en conjunto, se realizaron análisis de sensibilidad con los estudios que proporcionaron datos para los metanálisis con la inclusión o la exclusión de aquellos de clase C.

No se realizó ninguna evaluación del sesgo de publicación.

Los resultados del metanálisis se integraron en una discusión que consideró otras publicaciones pertinentes . La convergencia entre los resultados del metanálisis y la revisión narrativa se consideró un indicador de evidencia sólida del efecto.


DESCRIPCIÓN DE LOS ESTUDIOS

Las tablas ilustran las características de los estudios excluidos e incluidos.

ESTUDIOS EXCLUIDOS

Se excluyeron 50 estudios (62 informes).
Diecinueve estudios eran ECA, de los cuales seis (Ambtman 1990; Bry 1982; Rollin1994; Kim 1993; LoSciuto 1988; Shope 1996; Villalbì 1993) se excluyeron debido a fracaso del proceso de asignación al azar. Dos estudios realizados por Botvin y cols. (Botvin 2000a y Griffin 2003) y el realizado por Snow (Snow 1997) presentaron un análisis secundario de submuestras de los ensayos originales (Botvin 1990, Snow 1992, Botvin 2001), ya incluidos en la revisión. En los estudios de Graham 1990 y Eggert 1994 se combinaron tres cohortes consecutivas de estudiantes para el análisis, pero los programas fueron diferentes. En el estudio de Donaldson (Donaldson 1994) la asignación al azar inicial a los grupos no se consideró en el análisis, mientras que el estudio de Olton (Olton 1985) no presentó los datos acerca del grupo control. En dos estudios (Dent 1998; Calafat 1984) el procedimiento de asignación al azar fue incierto. En el estudio de De La Rosa 1995 las unidades de asignación al azar fueron muy limitadas como para asegurar la validez del método. En el estudio de O'Donnell (O'Donnell 1995) el procedimiento de asignación al azar se aplicó sólo a una submuestra del estudio. En el estudio de Short (Short 1998) los sujetos asignados a los grupos de intervención y de control fueron submuestras de diferentes grupos de población. El estudio de Duncan 2000 no presentó los criterios para seleccionar a los estudiantes. En el estudio de Schinke 2000 los estudiantes incluidos eran indígenas americanos, y la intervención se centró en su cultura y sus tradiciones.
Todos los otros estudios excluidos (n = 31) fueron EPC; los mismos se excluyeron principalmente debido al control inadecuado de las variables de confusión, excepto por el estudio de Freimuth (Freimuth 1997) que comparó los resultados de los grupos de intervención y de control con evaluaciones previas combinadas, y por el estudio de Skroban (Skroban 1999) que analizó una población con un seguimiento de cinco años diferente a la población de estudio original. En tres estudios la relación individual entre los resultados previos y posteriores a la intervención fue incierta (Becker 1992; Dedobbeleer 2001; Kim 1982). El estudio de Midwestern (Pentz 1989), que incluyó seis artículos por diferentes autores, fue un ensayo de múltiples comunidades: el mismo se excluyó debido a que no fue posible separar el efecto de la intervención escolar del efecto del programa comunitario. De forma similar, el estudio Early Alliance (Prinz 2000) comparó la intervención escolar con una intervención en múltiples contextos, que incluía la comunidad y las familias. El estudio de DeWit 2000 no presentó los criterios para seleccionar los estudiantes con alto riesgo.

ESTUDIOS INCLUIDOS

En total se incluyeron 32 estudios a partir de 46 informes.

Diseño de los estudios

Veintinueve estudios eran ECA y tres eran EPC; diecisiete de los mismos (14 ECA y tres EPC) no presentaron datos útiles para incluir en los metanálisis, debido al modelo estadístico utilizado en el análisis y, algunas veces, debido a la baja calidad de la información. Sin embargo, estos estudios proporcionaron resultados adecuados para la presentación narrativa y se incluyen en las Tablas adicionales (Tabla 04 y Tabla 05 para los ECA; Tabla 06 para los EPC).

Grado de los estudiantes en el momento de la intervención
- 1º: 1 ECA
- 3º: 4 ECA
- 6º: 3 ECA
- 6º: 5 ECA
- 7º: 13 ECA, un EPC
- 6º: 2 ECA
- 6º: 4 ECA
- 10º: 1 ECA
- 11º: 1 ECA
- escuela secundaria (grado no especificado): cuatro ECA, un EPC
- escuela primaria (grado no especificado): un ECA, un EPC

Duración del seguimiento
- inmediatamente después de la intervención: 18 ECA, un EPC
- 1 año: 13 ECA, dos EPC
- 2 años: seis ECA, un EPC
- 3 años: un ECA, un EPC
- 5 años: 3 ECA
- 6 años: dos ECA, un EPC
- 7 años: 1ECA
- 10 años: 1 ECA

Ámbito
- EE.UU.: 28 ECA, dos EPC
- Canadá: un EPC
- RU: 1 ECA

Programas de intervención
- DARE (Drug Abuse [Abuso de Drogas]): dos ECA, un EPC
- Life Skills Training Program (Programa de entrenamiento de las habilidades de la vida cotidiana): 3 ECA
- Rehearsal Plus Program (Programa más ensayo): 3 ECA
- ALERT: 2 ECA
- SMART (Self management and Resistance Training [Autocontrol y entrenamiento de resistencia]): 1 ECA
- CHARLIE (Chemical Abuse Resolution Lies in Education [Resolución del abuso de sustancias químicas basada en la educación]): 1 ECA
- WHOA, A Great Way to Say No (Una excelente manera de decir no): 1 ECA
- PAY (Positive Alternatives for Youth [Alternativas positivas para la juventud]): 1 ECA
- NAPA Project (Proyecto NAPA): 1 ECA
- PAVOT (Promotion de l'Autonomie et de la Volontè de faire Obstacle aux Toxicomanies [Promoción de la autonomía y la voluntad de acción como obstáculo de la toxicomanía]): un EPC
- TND (Project Towards No Drug abuse [Proyecto a favor del no abuso de drogas]): 3 ECA
- KACM (Keep A Clear Mind Program [Programa para mantener la mente despejada]): 1 ECA
- Urban Youth Connection Program (Programa de conexión con la juventud urbana): un EPC
- Cognitive Behavioral Skills Intervention (Intervención de las habilidades cognitivo-conductuales): 1 ECA
- Cross Age Tutoring (Tutoría entre edades cruzadas): 1 ECA
- Drug Abuse Prevention Curriculum (Programa de prevención del abuso de drogas): 1 ECA
- ASAP (Alcohol and Substance Abuse Prevention Program [Programa de prevención del abuso de alcohol y sustancias]): 1 ECA
- AAPT (Adolescent Alcohol Prevention Trial [Ensayo de prevención del alcoholismo en adolescentes]): 1 ECA
- DRSP (Drug resistance Strategies Project [Proyecto de estrategias para la resistencia a las drogas]): 1 ECA
- No se proporcionó ningún nombre: 4 ECA

Principales objetivos educativos
- habilidades: 25 ECA, dos EPC
- respuesta afectiva: seis ECA, un EPC
- conocimiento: 6 ECA

Técnica educativa
- interactiva: 27 ECA, dos EPC
- pasiva: 6 ECA
- asesoramiento: Un EPC

Administradores
- educadores externos: 20 ECA, un EPC
- profesores: diez ECA, un EPC
- compañeros líderes: 4 ECA
- otros (policía): dos ECA, un EPC

Sesiones de apoyo
-sí: 5 ECA
- no: 24 ECA, tres EPC

Activación del contexto
- alta: 3 ECA
- baja: 26 ECA, tres EPC

Comparaciones
Dieciséis estudios (Bernstein 1987; Botvin 1997; Botvin 2001; Clayton 1991; Cook 1984; Snow 1992; Hurry 1997; Kim 1989; Moskowitz 1984; Ringwalt 1991; Ross 1998; Rosenbaum 1994; Valentine 1998; Werch 1991; Dent 2001; Ellickson 2003) tuvieron dos brazos que compararon un grupo de tratamiento con un grupo de control, de "ninguna intervención" (programa habitual). Nueve estudios tuvieron tres brazos (Botvin 1990; Botvin 1994; Corbin 1993; Ellickson 1990; Hansen 1988; Jones 1990; Jones 1995; Sussman 1998; Sussman 2002; Furr-Holden 2004), que compararon dos grupos de intervención y un grupo de control, este último con el currículo habitual. Un estudio (Malvin 1985) comparó dos grupos de intervención con dos grupos de control, un estudio (Sigelman 2003) comparó tres grupos de intervención con un grupo de control, dos estudios (Botvin 1984; Hecht 1993) compararon cuatro grupos de intervención con un grupo de control y un estudio (Sexter 1984) comparó cinco grupos de intervención con un grupo de control. Un estudio, Hansen 1991, comparó cuatro intervenciones entre sí.

Se realizaron ocho comparaciones:
- Comparación 1: conocimiento versus currículo habitual (cuatro ECA)
- Comparación 2: respuesta afectiva versus currículo habitual (cinco ECA y un EPC)
- Comparación 3: habilidades versus currículo habitual (20 ECA y dos EPC)
- Comparación 4: habilidades versus conocimiento (cuatro ECA)
- Comparación 5: respuesta afectiva versus conocimiento (cuatro ECA)
- Comparación 6: habilidades versus respuesta afectiva (tres ECA)
- Comparación 7: técnica interactiva versus pasiva (cuatro ECA)
- Comparación 8: compañeros versus educadores externos (un ECA)

Los detalles sobre los grupos de comparación se muestran en las tablas de "Características de los estudios incluidos".

Medidas de resultado
Se mostraron los datos sobre varios resultados de interés:

  • conocimiento sobre las drogas: 12 ECA y un EPC
  • autoestima: seis ECA y dos EPC
  • eficacia individual: cinco ECA y un EPC
  • locus de control: 1 ECA
  • ansiedad social: 2 ECA
  • resistencia / susceptibilidad a la presión de los compañeros: tres ECA y un EPC
  • seguridad en sí mismo: cinco ECA y un EPC
  • habilidades para la toma de decisiones: 7 ECA
  • consumo de drogas en adultos: 3 ECA
  • consumo de drogas en compañeros: 8 ECA
  • actitudes hacia las drogas: diez ECA y un EPC
  • intención de consumir drogas: 5 ECA
  • consumo de marihuana: 17 ECA y dos EPC
  • consumo de inhalantes: 3 ECA
  • consumo de drogas: nueve ECA y un EPC
  • consumo de drogas duras: 6 ECA


CALIDAD METODOLÓGICA

  • ECA

Todos los ECA mencionaron que el procedimiento de asignación fue al azar, sin ninguna descripción adicional.

Ningún estudio describió los procedimientos de ocultamiento de la asignación con suficiente detalle como para ilustrar su adecuación.

Ninguno de los 29 ECA adoptó estrategias de cegamiento; aun así, es posible excluir razonablemente el sesgo de información debido a la naturaleza del contexto y a que los datos de los resultados se obtuvieron en general mediante un cuestionario autoadministrado.

En dieciocho estudios, (Bernstein 1987; Botvin 1984; Botvin 1994; Botvin 1997; Cook 1984; Corbin 1993; Snow 1992; Hurry 1997; Jones 1990; Moskowitz 1984; Ringwalt 1991; Sussman 1998; Werch 1991; Ellickson 2003; Sigelman 2003; Furr-Holden 2004; Hansen 1991; Jones 1995) las pérdidas durante el seguimiento fueron inferiores al 25%, mientras que en ocho estudios (Botvin 1990; Botvin 2001;Clayton 1991; Ellickson 1990 ; Hansen 1988; Malvin 1985; Dent 2001; Sussman 2002) oscilaron entre el 25% y el 45%; en tres (Kim 1989; Sexter 1984; Hecht 1993) estudios la deserción no se describió adecuadamente.

En general, las características de los estudiantes y los criterios de inclusión y exclusión se definieron de manera adecuada. La similitud entre los grupos de estudio al comienzo de los ensayos fue, en general, buena excepto por seis estudios en los que la misma fue incierta (Bernstein 1987; Cook 1984; Kim 1989; Malvin 1985; Sexter 1984; Ellickson 2003; Hecht 1993) y cinco estudios en los cuales los grupos no fueron similares (Furr-Holden 2004; Hansen 1988; Ringwalt 1991; Moskowitz 1984; Hansen 1991).

En todos los estudios, los estudiantes en los diferentes brazos fueron tratados del mismo modo, independientemente de la intervención en estudio.

El número de estudiantes incluidos fue generalmente bastante alto y osciló desde menos de 100 (Bernstein 1987; Corbin 1993; Jones 1990; Malvin 1985; Jones 1995) hasta 6527 sujetos (Ellickson 1990).

Según estos criterios, veintitrés estudios se consideraron (Bernstein 1987; Botvin 1984; Botvin 1990; Botvin 1994; Botvin 1997; Botvin 2001; Clayton 1991; Cook 1984; Corbin 1993; Dent 2001; Ellickson 1990; Furr-Holden 2004; Snow 1992; Hurry 1997; Jones 1990; Jones 1995; Moskowitz 1984; Ringwalt 1991; Sussman 1998; Werch 1991; Ellickson 2003; Sigelman 2003; Hansen 1991) de calidad moderada (clase B) y seis (Hansen 1988; Kim 1989; Malvin 1985; Sexter 1984; Hecht 1993; Sussman 2002) de baja calidad (clase C).

Además de evaluar la calidad mediante la lista de control proporcionada por el Grupo Cochrane de Drogas y Alcohol (Ferri 2003), también se investigó el efecto del agrupamiento (Campbell 2001). Sólo seis estudios (Dent 2001; Sussman 2002; Ellickson 2003; Furr-Holden 2004; Botvin 2001) consideraron este efecto en su diseño y análisis.

  • EPC

Sólo uno (Rosenbaum 1994) de los tres EPC incluidos en esta revisión proporcionó una descripción adecuada de la población de base y de los criterios de inclusión y exclusión (Ross 1998; Valentine 1998).

El número de participantes osciló entre 491 (Ross 1998) y 1800 (Rosenbaum 1994).

Las pérdidas durante el seguimiento fueron menores al 25% en un estudio (Rosenbaum 1994), menores al 40% en el segundo (Ross 1998) y mayores al 40% en el tercero (Valentine 1998).

El ajuste para las variables de confusión fue adecuado en un estudio (Ross 1998) y parcialmente adecuado en los otros dos (Rosenbaum 1994; Valentine 1998).

Los tres estudios proporcionaron una descripción adecuada de las características de base de los grupos comparados. La descripción de los tratamientos concomitantes fue inadecuada en un estudio (Valentine 1998).

Según estos criterios, un estudio se consideró (Ross 1998) de alta calidad (clase A), uno (Rosenbaum 1994) de calidad moderada (clase B) y uno (Valentine 1998) de baja calidad (clase C).


RESULTADOS

Los resultados, tanto de los ECA como de los EPC, se presentan en gráficos cuando proporcionaron datos para el metanálisis, y en las Tablas adicionales en los otros casos (Tabla 04, Tabla 05 para los ECA y Tabla 06 para los EPC).
A los fines del análisis de sensibilidad, los estudios de clase C se especifican en el texto.
Los efectos de las intervenciones sobre la seguridad en sí mismo, las actitudes hacia las drogas y la intención de consumir drogas no fueron estadísticamente significativos en ninguna de las comparaciones. Los resultados correspondientes se incluyen en los gráficos pero no se describen adicionalmente en el texto.

Resultados de los ECA

Conocimiento versus currículo habitual
Tres estudios incluyeron un brazo basado en el conocimiento sobre las drogas (Corbin 1993; Jones 1995; Sigelman 2003). Sus resultados mostraron que el conocimiento sobre las drogas aumentó después de la intervención (DME = 0,91; IC del 95%: 0,42; 1,39 - prueba de heterogeneidad p = 0,17) cuando se comparó con el grupo de control con el currículo habitual, pero las habilidades para la toma de decisiones no aumentaron (DME = -0,06; IC del 95%: -0,60; 0,47 - prueba de heterogeneidad p = 0,34). En el estudio de Sexter 1984, de calidad C, también se evaluó un brazo de conocimiento (los resultados se presentan en la Tabla 05), pero no mostró ningún efecto significativo en la comparación del consumo de drogas antes y después de la intervención.

Habilidades versus currículo habitual
La intervención basada en las habilidades aumentó significativamente el conocimiento sobre las drogas después de la misma, cuando se comparó con el currículo habitual (DMP = 2,60; IC del 95%: 1,17; 4,03) (Hurry 1997). Este resultado se confirma en el estudio realizado por Botvin 1984, que muestra un aumento del conocimiento sobre la marihuana en todos los brazos, en comparación con los controles, después de la intervención; lo mismo ocurre en el brazo de compañeros con apoyo al año de seguimiento, en el estudio realizado por Moskowitz 1984, que muestra un aumento del conocimiento en el grupo de hombres en el brazo de intervención al año de seguimiento y por Botvin 1990 a los tres años de seguimiento. Sin embargo, los estudios realizados por Malvin 1985, de calidad C, y por Moskowitz 1984 no mostraron ninguna diferencia significativa en el conocimiento sobre las drogas después de la intervención y al año de seguimiento (Malvin 1985, de calidad C). Otro estudio de calidad C, Werch 1991, no mostró diferencias en el conocimiento sobre la marihuana después de la intervención.

Las intervenciones sobre las habilidades fueron superiores para mejorar las habilidades para la toma de decisiones (DME = 0,78; IC del 95%: 0,46; 1,09 - prueba de heterogeneidad p = 0,09) (Snow 1992; Hurry 1997), excepto para Botvin 1997 después de la intervención y para Botvin 1990 a los tres años de seguimiento; también mejoraron la resistencia a la presión de los compañeros (RR = 2,05; IC del 95%: 1,24; 3,42) (Hurry 1997), y aumentaron ligeramente la autoestima (DME = 0,22; IC del 95%: 0,03; 0,40 - prueba de heterogeneidad p = 0,32) (Hurry 1997; Kim 1989 Clasificación de calidad: C), en comparación con el currículo habitual después de la intervención. El efecto sobre la resistencia a la presión de los compañeros se confirma en el estudio de Clayton 1991, al año de seguimiento; sin embargo, en este estudio, la autoestima fue más baja en el grupo de intervención a los diez años de seguimiento. La autoestima aumentó significativamente en el brazo de intervención en el estudio de Cook 1984 al año de seguimiento, y a los tres años de seguimiento en el estudio de Botvin 1990.

El consumo de drogas genéricas (RR = 0,81; IC del 95%: 0,64; 1,02 - prueba de heterogeneidad p = 0,30) (Snow 1992; Ringwalt 1991) y el consumo de drogas duras, tanto como resultado continuo (DME = -0,30; IC del 95%: -0,85; 0,25 - prueba de heterogeneidad p < 0,0001) (Snow 1992; Sussman 1998) como resultado dicotómico (RR = 0,45; IC del 95%: 0,24; 0,85 - prueba de heterogeneidad p = 0,55), se vieron afectados positivamente por las intervenciones sobre las habilidades, en comparación con el currículo habitual en Sussman 2002 (de calidad C), a los dos años de seguimiento y en Furr-Holden 2004, a los cinco años de seguimiento. Este resultado se confirma en Botvin 1997 y en Hecht 1993 (de calidad C) después de la intervención, y también en Dent 2001 al año de seguimiento. Por el contrario, el consumo de drogas genéricas no mostró diferencias al año en el estudio de Cook 1984 y a los diez años en el estudio de Clayton 1991.

La intervención basada en las habilidades no mostró ningún efecto sobre el consumo de marihuana como resultado continuo (DME = -0,05; IC del 95%: -0,10; 0,01 - prueba de heterogeneidad p = 0,38), (Snow 1992; Sussman 1998; Botvin 2001), lo que fue confirmado por Dent 2001, Clayton 1991 al año y a los diez años, y por Cook 1984 al año de seguimiento. Sin embargo, Botvin 1984, Botvin 1997, Sexter 1984 (de calidad C) y Hecht 1993 (de calidad C) mostraron un efecto positivo en el brazo basado en las habilidades después de la intervención. Botvin 1984 mostró un efecto significativo de la intervención sobre el consumo de marihuana al año de seguimiento, y también lo hizo el metanálisis de cuatro estudios (RR = 0,82; IC del 95%: 0,73; 0,92 - prueba de heterogeneidad p = 0,37): Ellickson 2003 al año de seguimiento, Sussman 2002 (de calidad C) a los dos años, Furr-Holden 2004 a los cinco años y Botvin 1990 a los seis años de seguimiento. A los fines del análisis de sensibilidad, la exclusión del estudio de calidad C de este metanálisis no modificó el resultado: RR = 0,81; IC del 95%: 0,72; 0,91 - prueba de heterogeneidad p = 0,25. Botvin 1990 mostró un efecto significativo a los tres años de seguimiento. Ellickson 1990 no mostró diferencias significativas en el consumo de marihuana a los dos, tres y cinco años.
Sexter 1984 (de calidad C) detectó un efecto positivo sobre el consumo de pegamentos; sin embargo, Botvin 2001 no encontró ningún efecto sobre el consumo de inhalantes, como resultado continuo, al año de seguimiento (DMP = -0,05; IC del 95%: -0,11; 0,01) y Furr-Holden 2004 no encontró ningún efecto sobre el resultado dicotómico (RR = 1,00; IC del 95%: 0,60; 1,66) a los cinco años de seguimiento.

Respuesta afectiva versus currículo habitual
En dos estudios, el conocimiento sobre las drogas aumentó significativamente en el brazo de intervención afectiva, después de la misma, en comparación con el brazo del currículo habitual (Corbin 1993; Jones 1995) (DME: 1,88, IC del 95%: 1,27; 2,59; - prueba de heterogeneidad p = 0,36). En estos estudios, las habilidades para la toma de decisiones también mejoraron significativamente con la intervención (DME: 1,35; IC del 95%: 0,79; 1,91 - prueba de heterogeneidad p = 0,82). No se informó ninguna diferencia significativa en el conocimiento y en la conducta autoinformada en el estudio de Bernstein 1987, mientras que en el de Hansen 1988 (de calidad C) el grupo de la intervención afectiva consumió significativamente más marihuana al año (p = 0,004) y a los dos años (p = 0,0003) de seguimiento comparado con los controles. En el estudio de Sexter 1984, de calidad C, el consumo de drogas psicodélicas y estimulantes después de la intervención fue menor en el brazo de la respuesta afectiva.

Habilidades versus conocimiento
Lo programas basados en el refuerzo de las habilidades, comparados con aquellos basados en el conocimiento, mostraron un efecto pequeño sobre el conocimiento de las drogas después de la intervención (DME = 0,02; IC del 95%: -0,18; 0,22 - prueba de heterogeneidad p = 0,50) (Botvin 1994; Jones 1990). Las habilidades para la toma de decisiones tampoco se vieron influenciadas por las intervenciones basadas en las habilidades, después de las mismas, en comparación con las intervenciones basadas en el conocimiento (DMP = -0,75; IC del 95%: -5,61; 4,11) (Botvin 1994). No hubo ninguna diferencia evidente entre las intervenciones en cuanto al aumento de la eficacia individual (DME = 0,13; IC del 95%: -0,37; 0,63 - prueba de heterogeneidad p = 0,16) (Botvin 1994; Jones 1990), y la autoestima (DMP = -0,31; IC del 95%: -3,92; 3,30) (Botvin 1994), después de la intervención. A los dos años de seguimiento, Botvin 1994 encontró un efecto significativo sobre el conocimiento sobre la marihuana a favor del grupo control con información solamente.
Un estudio, Hansen 1991, evaluó la diferencia en el consumo de marihuana entre dos programas basados en las habilidades y uno basado en el conocimiento: uno de los dos programas basados en las habilidades (educación normativa) redujo el consumo de marihuana al año de seguimiento pero no a los dos años de seguimiento, mientras que el otro (entrenamiento de resistencia) no fue efectivo sobre dicho consumo al año y a los dos años de seguimiento.

Respuesta afectiva versus conocimiento
En comparación con las intervenciones basadas en el conocimiento, aquellas centradas en la respuesta afectiva aumentaron ligeramente el conocimiento sobre las drogas (DME = 0,60; IC del 95%: 0,18; 1,03 - prueba de heterogeneidad p = 0,94) (Jones 1990; Jones 1995; Corbin 1993). Se observó un mayor efecto sobre las habilidades para la toma de decisiones (DME = 1,22; IC del 95%: 0,33; 2,12 - prueba de heterogeneidad p = 0,11) (Corbin 1993; Jones 1995), mientras que la eficacia individual no se vio afectada (DMP = -1,00; IC del 95%: -2,94; 0,94) después de la intervención en el estudio de Jones 1990.

Habilidades versus respuesta afectiva
Jones 1990 mostró que las intervenciones basadas en las habilidades fueron mejores que aquellas basadas en la respuesta afectiva para aumentar la eficacia individual (DMP = 1,90; IC del 95%: 0,25; 3,55), pero no el conocimiento sobre las drogas después de la intervención (DMP = -0,60; IC del 95%: -1,48; 0,28).

Técnicas interactivas versus pasivas
Se compararon los estudios en los cuales se utilizaron técnicas interactivas versus pasivas, independientemente de su tipo.
Solamente tres estudios (Botvin 1994; Jones 1990; Sussman 2002) proporcionaron datos adecuados para el metanálisis: los resultados no fueron estadísticamente significativos con respecto al conocimiento sobre las drogas (DME = 0,02; IC del 95%: -0,18; 0,22 -prueba de heterogeneidad p = 0,50), (Botvin 1994; Jones 1990), las habilidades para la toma de decisiones (DMP = -0,75; IC del 95%: -5,61; 4,11), (Botvin 1994), la autoestima (DMP = -0,31; IC del 95%: -3,92; 3,30), (Botvin 1994), la eficacia individual (DME = 0,13; IC del 95%: -0,37; 0,63 - prueba de heterogeneidad p = 0,16) (Botvin 1994; Jones 1990), y el consumo de marihuana (RR = 0,78; IC del 95%: 0,49; 1,23). Sin embargo, las técnicas interactivas fueron más efectivas para reducir el consumo de drogas duras en el estudio de Sussman 2002 (RR = 0,43; IC del 95%: 0,19 a 0,99).

Rol de los compañeros
Los programas fueron significativamente más efectivos con respecto al conocimiento sobre la marihuana y las actitudes hacia la misma después de la intervención y, para el locus de control, cuando fueron administrados por compañeros versus profesores (Botvin 1984; Botvin 1990). Las actitudes hacia la marihuana al año de seguimiento fueron menores en el grupo dirigido por profesores, (Botvin 1984; Botvin 1990) y los índices de su consumo fueron significativamente inferiores en el grupo dirigido por compañeros tanto después de la intervención como al año de seguimiento (Botvin 1984; Botvin 1990).
En comparación con los educadores externos, el efecto de los compañeros resultó evidente para el conocimiento sobre las drogas (DMP = -3,42; IC del 95%: -6,81; -0,03) (Botvin 1994), pero no fue significativo para los otros resultados: habilidades para la toma de decisiones (DMP = 1,94; IC del 95%: -2,12; 6,00) (Botvin 1994), autoestima (DMP = 1,69; IC del 95%: -1,33; 4,71) (Botvin 1994), eficacia individual (DMP = 3,57; IC del 95%: -0,87; 8,01) (Botvin 1994).

  • Resultados de los EPC

En general, estos estudios no lograron producir resultados estadísticamente significativos.

Habilidades versus currículo habitual
En el estudio de Rosenbaum 1994, las actitudes hacia las drogas, la autoestima y la resistencia a la presión de los compañeros se evaluaron después de la intervención , al año, a los dos y a los seis años posteriores al programa. Solamente se obtuvo un resultado significativo para la autoestima después de la intervención. En el estudio de Ross 1998 no se obtuvo ningún resultado significativo. Tampoco se encontró una diferencia significativa en el consumo de marihuana en el estudio de Rosenbaum 1994.

Respuesta afectiva versus currículo habitual
En el estudio de Valentine 1998, de calidad C, el consumo de marihuana y la autoestima favorecieron al grupo con el currículo habitual, al año y a los tres años de seguimiento, para la muestra de escuela secundaria; por otra parte, en la muestra de escuela intermedia, la autoestima aumentó en el grupo de intervención y el consumo de marihuana fue indiferente.


DISCUSIÓN

En esta revisión, los tres grupos de programas de prevención, basados en el conocimiento, las habilidades y la respuesta afectiva, mostraron diferentes patrones de eficacia con respecto a resultados individuales:

  • los programas basados en el conocimiento mejoran las variables de intervención [CD1](especialmente el conocimiento sobre las drogas) en comparación con el currículo habitual, pero no son más efectivos que los programas basados en las habilidades. Cuando se consideran los resultados finales, es decir, el consumo de drogas, sus efectos son comparables a aquellos del currículo habitual y de los otros dos tipos de programas;
  • los programas basados en la respuesta afectiva mejoran las habilidades para la toma de decisiones y el conocimiento sobre las drogas en comparación con el currículo habitual y las intervenciones basadas en el conocimiento. Dos estudios, de baja calidad, proporcionaron resultados conflictivos: Sexter 1984 mostró un efecto positivo sobre el consumo de drogas, mientras que Hansen 1988 mostró el efecto opuesto sobre la marihuana. Este resultado coincide con el un EPC de baja calidad con estudiantes de escuela secundaria, que sugiere un aumento del consumo de marihuana después de la intervención afectiva, en comparación con el currículo habitual (Valentine 1998a).
  • los programas basados en las habilidades tienen un efecto positivo sobre las variables de intervención (conocimiento sobre las drogas, toma de decisiones, autoestima y resistencia a la presión de los compañeros) y sobre los resultados finales, en comparación con el currículo habitual. El metanálisis de las variables dicotómicas sobre el consumo de drogas en general, drogas duras y marihuana muestra que este es menor en los grupos de intervención después de la misma, aun años después de dicha intervención; la mayoría de los ECA incluidos son de calidad metodológica satisfactoria, principalmente con calificación de calidad B. Por otro lado, la única diferencia derivada de la comparación de los programas basados en las habilidades con otra clase de intervenciones, se relaciona con el aumento de la autoestima.

Los hallazgos presentan algunas limitaciones:

  • ninguno de los ECA cumplió con todos los criterios de calidad utilizados en esta revisión, ya que todos se clasificaron como B o C. Aún así, todos, excepto uno, de los estudios incluidos en los metanálisis tuvieron una puntuación de calidad B;
  • muchas comparaciones entre las intervenciones nunca se estudiaron: por ejemplo, no se encontraron comparaciones entre las intervenciones afectivas con otras con respecto al comportamiento hacia las drogas.
  • la mayoría de los resultados son posteriores a la intervención y existe poca evidencia de seguimientos a largo plazo;
  • muchos ECA no presentan medidas de efecto sino sólo indicadores estadísticos (f, p...) u otras medidas de efecto heterogéneas, por lo que no fue posible combinarlos en el metanálisis;
  • el control de heterogeneidad no es satisfactorio. Algunas fuentes de heterogeneidad se controlaron mediante el diseño de la revisión (resultado, métodos de intervención, diseño y calidad de los estudios), pero muchas otras fuentes de heterogeneidad "clínica", como el grado de escolaridad, la intensidad de la intervención o la duración del seguimiento, no pueden considerarse. No hay suficientes ensayos en los estratos de cada variable elegible como para permitir una metarregresión (Sterne 2001). En estas condiciones, no es posible corregir la heterogeneidad cuando un metanálisis utiliza resultados a nivel de los ensayos. Podría generarse información sin sesgos mediante el uso en el análisis de las características a nivel individual, con acceso a los datos originales, pero esto no es un enfoque realista. La mayoría de los autores con los que se estableció contacto para que proporcionen datos complementarios respondió que no podían hacerlo porque el conjunto de datos ya no estaba disponible;
  • sólo cuatro de los 29 ECA incluidos se diseñaron para controlar el efecto del agrupamiento, como se discutirá a continuación.

Otra limitación es que los estudios no incluyeron algunas estructuras complejas que tienen un papel reconocido en la determinación del consumo de drogas en adolescentes. Los compañeros, la familia y el contexto social están relacionados fuertemente con el proceso causal del consumo de drogas en los jóvenes (Hawkins 1992; Hawkins 2002). El objetivo de esta revisión es el papel de los programas de intervención en el ámbito escolar; el modelo aleatorio de evaluación permite que sus efectos se evalúen por separado de otros determinantes del consumo de drogas. Sería interesante estudiar la interacción entre las características del contexto y la repercusión de los programas, pero la misma no se contempló en esta revisión.

A pesar de estos límites, la revisión produjo un patrón consistente de resultados: los programas basados en las habilidades de la vida cotidiana son los más efectivos para reducir el consumo de drogas. Estos programas tienen como objetivo los factores de riesgo y de protección a nivel individual asociados con el consumo de drogas en adolescentes; se basan en el concepto de que los factores sociales y psicológicos son relevantes en la promoción del consumo inicial de drogas (Botvin 2000a). En esta revisión, se obtuvo un número necesario a tratar (NNT) igual a 33 para el consumo de marihuana, en comparación con el currículo habitual, lo cual significa que uno de cada 33 estudiantes que reciben la intervención no consumirá drogas gracias a la misma. Debido a que la prevalencia del consumo de marihuana en la evaluación en el brazo de control de los ECA incluidos en esta comparación (ver gráfico 08 de la comparación 02 habilidades versus currículo habitual) fue de 16,5%, cinco de cada 33 estudiantes (16,5% de 33) consumirá esta droga. De ellos, uno se prevendría con la intervención, lo que corresponde al 20% de los que inician el consumo. Dado que esta estimación se basa en cuatro ECA que incluyeron 7287 estudiantes, con una prueba de heterogeneidad negativa, la misma puede considerarse confiable. Estos programas deben elegirse como los más efectivos en el contexto escolar, cuando se planifican intervenciones comunitarias complejas contra el consumo de drogas.

El patrón de los resultados de esta revisión es consistente con aquellos publicados por Tobler (Tobler 2000), a quien se le reconoce el crédito de haber desarrollado y realizado la primera revisión sistemática sobre la efectividad de la prevención primaria del consumo de drogas, y de haberla mantenido actualizada durante tantos años (Tobler 1986; Tobler 1997). Durante todo este período ella y sus colegas fueron casi los únicos en proporcionar un resumen cuantitativo de la efectividad, en el cual se consideraron la calidad del diseño metodológico y algunas covariables básicas como el tipo de programa, la interacción, etc. Se han publicado muchas otras revisiones. Algunas son revisiones sistemáticas, pero no proporcionan resultados de un metanálisis (Hansen 1992; Skara 2003), otras proporcionan un resumen de los resultados de estudios sin calidad metodológica alta (Bangert-Drowns 1988). Otros se basan en programas específicos, como Ennett 1994, o en un único componente, como la participación de los compañeros (Mellanby 2000). Las revisiones más recientes se han basado en los componentes que aumentan la efectividad del programa y han discutido el papel del mejor momento para las intervenciones, las sesiones de apoyo, el contenido y la administración, (McBride 2003), o han propuesto y escalonado recomendaciones para que los programas sean efectivos (Cuijpers 2002a). Por lo tanto, existe un interés creciente en los resúmenes válidos de la evidencia publicada en la literatura científica. Aun así, solo el estudio de Tobler 1986 es resultado de una búsqueda y selección minuciosa de informes, evaluados en concordancia con las características metodológicas de su diseño y es el único con medidas de resumen.
La presente revisión aplicó las normas Cochrane. Su objetivo fue lograr un mejor resultado mediante el uso de ECA como fuente principal, la clasificación de los mismos según su calidad y la inclusión de sus datos en un metanálisis. Estas son las diferencias principales entre este enfoque y el de Tobler 1997.

Los resultados de este trabajo parecen tener coherencia con las revisiones Cochrane sobre la prevención del consumo de alcohol entre los jóvenes (Foxcroft 2004) y del hábito de fumar basada en las escuelas, (Thomas 2004), aunque sólo a corto plazo. Pueden establecerse dos conclusiones a partir de esta coherencia: primero, que es una confirmación indirecta de la teoría que unifica las caminos y los factores de riesgo para el consumo de alcohol, tabaco y drogas entre los jóvenes; segundo, que favorece la administración de una única intervención a nivel escolar para prevenir el consumo inicial de todas las sustancias nocivas.

También debe remarcarse que la extensa cantidad de investigaciones realizadas especialmente desde 1980, no generó la evidencia esperada sobre la efectividad de la prevención primaria. Se seleccionaron 55 ECA y, para incrementar el número de estudios, 33 EPC adicionales, pero sólo una fracción de sus datos pudo utilizarse para la revisión. Numerosos ECA se excluyeron debido a su calidad insuficiente y cinco aún se encuentran en espera de evaluación. Sólo se incluyeron 29. Los EPC fueron aun menos satisfactorios: 30 se excluyeron debido a razones metodológicas y sólo se incluyeron tres. Podría suponerse que 32 estudios fueron suficientes para establecer un resumen sólido y consistente de la evidencia sobre la efectividad de las intervenciones para reducir el consumo de drogas pero, sin embargo, este no fue el caso. Importantes diferencias en los indicadores, las escalas y las puntuaciones empleados para evaluar dicha efectividad, dificultan el resumen de la evidencia: en un único metanálisis se incluyó un máximo de cuatro de 29 ECA.

La revisión de las fuentes principales de este resultado deficiente muestra que la validez y la posibilidad de comparación de los resultados son aspectos que deben considerarse en estudios futuros. La validez de los ECA sobre la prevención primaria de la drogadicción se determina mediante:

  • asignación aleatoria: el fracaso del proceso de asignación al azar fue la razón principal de la exclusión de 12 de los 21 ECA excluidos. Estos ensayos podrían haberse incluido si hubieran proporcionado el ajuste para los factores de confusión;
  • deserción: dos ECA se excluyeron debido a su tasa de deserción > 50% entre otras razones, y varios de los incluidos presentaron tasas altas de deserción: cinco ECA mostraron tasas mayores al 30% (Botvin 1990; Botvin 2001; Dent 2001; Hansen 1988; Sussman 2002). En tres estudios no se mencionó ninguna tasa (Hecht 1993; Kim 1989; Sexter 1984);
  • efecto del agrupamiento no controlado: el efecto del agrupamiento surge porque si bien los niños son la unidad de análisis, los mismos se agrupan en clases y escuelas y, en general, una escuela completa se asigna al azar a algún brazo de intervención. Este procedimiento reduce el tamaño de la muestra efectivo y genera variabilidad aleatoria ya que hay una tendencia a que los resultados muestren una similitud mayor entre dos niños del mismo grupo, en comparación con dos niños de diferentes grupos. Frente a un poder estadístico determinado del estudio, la muestra del mismo debe ampliarse para controlar este efecto (Campbell 2001). Sólo seis estudios (Botvin 2001; Dent 2001; Ellickson 2003; Furr-Holden 2004; Hansen 1991; Sussman 2002) se diseñaron para considerar el efecto del agrupamiento.

La validez de los EPC se determina mediante:

  • comparabilidad de los grupos: todos los sujetos deberían pertenecer, teóricamente, a la misma población. Este requisito se cumple fácilmente en los ensayos aleatorios, sin embargo requiere algunos pasos adicionales en los estudios de cohorte. El primer paso es que los sujetos expuestos y no expuestos deben provenir de la misma población de base (p.ej. zona geográfica). El segundo paso es la identificación y el control de todos los factores de confusión. Este último fue la razón más frecuente de la exclusión de los EPC (21 de 30) y la población de base fue la razón en sólo un caso (Short 1998);
  • relación entre la exposición y los resultados: algunos estudios se basaron en encuestas colectivas, sin ninguna relación entre los datos previos y posteriores a la evaluación (Becker 1992; Dedobbeleer 2001; Hansen 1997; Kim 1982; Lewis 1972; Moskowitz 1983; Sarvela 1987; Skroban 1999); por lo tanto, no hubo ninguna certeza acerca de si los estudiantes que recibían la intervención fueron los mismos que completaron el cuestionario posterior;
  • otros problemas que sesgan la comparación: por ejemplo, en un estudio, los resultados de los grupos de intervención y de control se compararon con las evaluaciones previas combinadas de ambos grupos (Freimuth 1997).

Finalmente, existe la cuestión de la generalización. Todos excepto uno de los 29 ECA incluidos se realizaron en los EE.UU. Debido a que el contexto social y las políticas sobre las drogas de cada nación tienen una influencia significativa sobre la efectividad de sus programas de intervención, la generalización de los mismos resultaría difícil de justificar.


CONCLUSIONES DE LOS AUTORES
Implicaciones para la práctica

Los resultados de esta revisión sistemática demuestran que los programas que desarrollan las habilidades sociales individuales son la forma de intervención más efectiva a nivel escolar para la prevención del consumo inicial de drogas.
Por otro lado, los programas basados en las escuelas que proporcionan solamente información o se centran sólo en la dimensión afectiva, deben limitarse al contexto de evaluaciones sumamente controladas y aleatorias.

Implicaciones para la investigación

La evidencia que muestra la efectividad de la intervención basada en las habilidades es convincente debido a que se basa en indicadores fuertes como el consumo de cannabis y heroína, y los indicadores intermedios siguen la misma tendencia. Además, existe muy poca información de validez suficiente sobre el efecto a largo plazo de la intervención. Los resultados de esta revisión necesitan la corroboración adicional en ensayos aleatorios bien diseñados y con seguimiento a largo plazo, y también se requieren evaluaciones aleatorias de la efectividad de los programas basados en las habilidades en otros países que no sean los EE.UU.
También existe la necesidad de estudios sólidos sobre el efecto de los componentes individuales cuando se agregan a la intervención básica: la influencia de los compañeros, las sesiones de apoyo y la participación de los padres, que no se han investigado suficientemente como para permitir conclusiones confiables. La interacción entre los programas y otras variables del contexto social también merece atención.
Todos los estudios nuevos deben considerar el efecto del agrupamiento, cada vez que sea necesario.
Dada la debilidad del modelo de causalidad teórico, deben rechazarse aquellos estudios que aborden sólo las variables de intervención.

Los autores deberían intentar reducir el número de estudios defectuosos al seleccionar diseños aleatorios, monitorizar la observación, reducir la deserción, seleccionar una estrategia correcta de análisis, hacer que sus resultados sean comparables con aquellos ya publicados, elegir resultados "sólidos" y escalas previamente validadas y aceptadas e informar todos los datos útiles para la estimación de la validez: números absolutos, riesgos relativos, indicadores estadísticos.
Finalmente, se requieren estudios de colaboración que combinen los resultados de ECA de alta calidad, a los fines de un análisis más detallado para asegurar un control más exacto de la heterogeneidad y una medición más precisa del tamaño del efecto asociado con las características significativas de la intervención (edad objetivo, intensidad, etc.).


AGRADECIMIENTOS

Damos las gracias a Paola Petroni, Valentina Comba, Simonetta Lingua y Paride Angius por haber colaborado en la definición de las estrategias de búsqueda. Barbara Martin fue la responsable de la recopilación de los textos completos de los artículos. Federica Mathis aportó una contribución valiosa en la extracción de los datos y en la evaluación de la calidad de los estudios.

El Dr. Robert Ali es el editor de contacto para la revisión.


POTENCIAL CONFLICTO DE INTERÉS

Ninguno.


TABLAS

Characteristics of included studies

StudyBernstein 1987 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Subjects were randomly assigned to either the experimental or the control group. 
Participants33 7th-grade students from a mid-school in Abuquerque, New Mexico (USA). January 1985 - September 1985. 
InterventionsASAP (Alcohol and Substance Abuse Prevention Program).
Subjects in both the experimental and control group received a semester-long standardized Berkeley Health Education Curriculum, but only the experimental group (n=17) received the ASAP program, based on observation and interview of patients with alcohol and substance abuse problems. The ASAP program was taught at the Emergency Department (ED) of the University. Medical students, ED staff and teacher supervised the visits. The educational techniques used included traditional work-book and didactic format, role-plays exercises, small group exercises, and out of class assignments. 
OutcomesSubjects were measured prior to the program, immediately after the program, and at eight months after the program, using a specific anonymous questionnaire. Dependent measures included:
- knowledge: consequences of use
- attitudes: perceptions of riskiness of drug use, and drinking or drug use combined with driving
- behavior: self-reported frequency of alcohol and drug use and driving behavior in the last week and month
- perceived significance and positive function of drinking and drug use 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses.
Attrition: 0% (unclear) 
Allocation concealment
StudyBotvin 1984 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
The 10 schools participating in the study were randomly assigned to three conditions; students were the unit of analysis. 
Participants1311 7th-grade students from 10 suburban New York junior high schools, USA. 
InterventionsLife Skills Training Program: a multicomponent substance abuse prevention program consisting of five major components: cognitive, decision making, anxiety, managing, social skills training, self improvement, with the following experimental conditions (factorial design):
- substance abuse prevention program implemented by older students (4 schools)
- substance abuse prevention program implemented by regular classroom teachers (4 schools)
- prevention program with booster sessions implemented by older peer leaders
- prevention program with booster sessions implemented by regular classroom teachers
- pretest/multiple posttest control group (2 schools) 
OutcomesAll of the students in the study were pretested by questionnaire for self-reported tobacco, alcohol, marijuana use status as well as on several cognitive, attitudinal and personality variables. Saliva samples were collected immediately prior to the completion of the self-report section of the questionnaire utilizing a variant of the "bogus pipeline" procedure.
Approximately four months after the pretest, as well as one year after the initial post-test all students were tested again by questionnaire, and saliva samples were once again collected. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjects in the groups are not given. Authors contacted without reply.
Attrition at post-test: 9.6%. Analysis sample n=1185.
Attrition at one year follow-up: 24%. 
Allocation concealment
StudyBotvin 1990 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
On the basis of the existing smoking levels, schools were divided into terziles and randomly assigned to the experimental conditions. Students were used as unit of analysis. 
Participants5954 7th-grade students from 56 schools in the New York State - USA, fall of 1985-1986 school year.
3597 students provided data after 6 years, in 1991. 
InterventionsLife Skills Training Program: a cognitive-behavioral resistance skills prevention program, with three experimental conditions:
- E1: 15 class periods in 7th-grade+boosters in 8th-grade and 9th-grade
with one day formal training of teachers and implementation feedback
- E2 like E1 but with videotape teacher training and no implementation feedback
- control: as usual. 
OutcomesQuestionnaires measured monthly and weekly prevalence of cigarettes smoking, alcohol, marijuana and other drugs consumption, knowledge attitude and normative beliefs, skills and psychologal characteristics. All students were pretested by questionnaire administered by project staff immediately before the implementation of the prevention program. Breath samples were collected in a variation of the "bogus pipeline" procedure. Before the pre-test, students were randomly selected within each class to receive one of three questionnaire forms (A, B or C). Post-test was administered during 12th-grade, and follow-up test after 6 years. 
NotesAttrition at post-test: 25%.
High fidelity (students who received at least 60% of the prevention program) sample at post-test: n=3684 (attrition: 38.1%).
782 students were excluded from the analysis sample because of failure to meet the inclusion criteria.
Attrition after 6 years: 39.6%. Analysis sample: n=3597.
Attrition of high fidelity sample: 53.8% (analysis sample: n=2752).
The full sample data was used in the meta-analyses. 
Allocation concealment
StudyBotvin 1994 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
6 schools were matched according to demographics and randomly assigned to receive one of three interventions. 
Participants757 7th-grade students from 6 junior high schools in New York, (USA), school year not specified.
456 students provided follow-up data in the 9th-grade. 
InterventionsThree experimental conditions:
- broad-spectrum life skills training
- culturally focused intervention
- information-only control
Students in the two experimental conditions participated in 15-session curriculums taught at an average rate of 2 sessions per week.
The main purpose of both interventions was to facilitate the development of personal and social skills for coping with social influences to smoke, drink or use drugs. The life skill training approach was implemented with all students in a classroom setting, whereas the culturally focused intervention approach targeted high-risk students and involved group counselling conducted by professionally trained leaders and peers.
Students received the intervention during 7th-grade, and booster sessions in 8th-grade. 
OutcomesAll students completed a pretest questionnaire that measured self-reported behavioral intentions to drink alcoholic beverages or use illict drugs as well as cognitive, attitudinal, and personality variables. Carbon monoxide breath samples were also collected.
Approximately 4 months after the pretest, students were posttested using the same questionnaire, and carbon monoxide samples were collected again.
The measurements were repeated again 2 years later in the 9th-grade. 
NotesAttrition at post-test: 16%. Analysis sample: n=639.
Attrition at follow-up (9th-grade): 40%. 
Allocation concealment
StudyBotvin 1997 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
The 7 schools participating in the study were assigned to two conditions; students were the unit of analysis. 
Participants833 7th-grade students from 7 junior high school, New York, USA. 
InterventionsDrug Abuse Prevention Curriculum, teaching social resistance skills, anti-drug norms and materials designed to facilitate the development of important personal and social skills.
The participating schools were assigned to receive a psychosocial drug abuse prevention program or to serve as a "standard care" control group. The intervention group received 15-session psychosocial program consisting in lessons, behavioral exercises, video-tapes administration, taught by regural classrooms teachers. 
OutcomesAll students provided pre-test and post-test data approximately three months after the pre-test.
A specific questionnaire was used to measure self-reported drug use behavior along with relevant cognitive, attitudinal and personality variables. carbon monoxide breath samples were also collected at both the pretest and the posttest to enhance the validity of self-reported data. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjects in the groups are not given. Authors contacted without reply.
Unclear study design: RCT?
Attrition: 13%. 
Allocation concealment
StudyBotvin 2001 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Blocked randomized design. Prior to randomization, schools were surveyed and diveded into high, medium, or low smoking prevalence. From within these groups, each of the 29 partecipating schools were randomized to either receive the intervention (16 schools) or be in the control group (13 schools). At the analysis stage generalized linear models analysis of covariance and generalized estimating equations independent method were used. Additional analysis were conducted to control for intracluster correlation among students within schools. Regression analysis were conducted to determine the effects of mediating variables. 
Participants5222 7th-grade students from 29 New York City public schools (USA), school year not specified. 3621 (69%) students were included in the panel sample as economically disadvantaged minority adolescents. 
InterventionsDrug Abuse Prevention Program, teaching drug resistance skills, anti-drug norms, and facilitating the development of personal and social skills. These skills were taught using a combination of teaching techniques including group discussion, demonstration, modeling, behavioral rehealsal, feedback and reinforcing, and behavioral homework assignments. Intervention materials included teacher's manual with detailed lesson-plans, student handouts, and video-material demonstrating the personal and social skills being taught in the prevention program by same age minority adolescents.
Schools were randomly assigned to one of two conditions.
- prevention program: students (n=2144) received 15 sessions in the 7th-grade and 10 booster sessions in the 8th-grade
- control group: students (n=1477) received the program that was normally in place at New York City schools.
The program was implemented by regular classroom teachers who had attended a 1-day-teacher-training workshop. 
OutcomesStudents provided data at the pre-test and post-test (grade 7), as well as at the 1-year follow-up (grade 8).
Self-reported drug use behavior was assessed by a questionnaire along with relevant cognitive, attitudinal, and skills variables. Questionnaire were administered during a regular 40-minute classroom period by a team of 3 to 5 data collectors of ethnic-racial backgrounds to match that of participants. Carbon monoxide breath samples were also collected at all three assessments.
Use of drugs was measured with specific scales 
NotesAttrition at post-test and follow-up: 30.6%.
Data for inclusion in the tables were obtained from authors. 
Allocation concealment
StudyClayton 1991 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
23 elementary schools were randomly assigned to receive the DARE curriculum, 8 schools were randomly selected as comparison group. 
Participants2071 6th-grade students in the Lexington-Fayette County public schools, Kentucky (USA), 1987-1988 school year.
Follow-up evaluation each subsequent year until 10th-grade, and again at 20 years age. 
InterventionsDARE program. Cognitive, affective and social skills strategies, aimed to increase students' awareness of adverse consequences of drug use, build self-esteem, improve decision making and assertiveness in social settings.
DARE intervention was delivered by police officers in 1-hr sessions over 16 weeks.
Control group students received drug educaton lessons which varied across schools.
Intervention group: n=1550.
Control group: n=521. 
OutcomesStudents completed a 154-item questionnaire prior to receiving DARE curriculum in the 23 treatment schools, or prior to the drug unit in the health curriculum in the 8 comparison schools. Posttest were administered approximately 4 months after pretest, shortly after the completion of the program, and each subsequent year through the final datacollection effort in the spring of 1992 when most were in 10th-grade.
Frequency of past year use of cigarettes, alcohol, and marijuana, attitudes towards cigarettes, alcohol and marijuana, attitudes towards drugs on a general level, ability to resist negative peer pressure, perceived peer use were measured. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses. Authors contacted without reply.
Attrition:
- 7% at posttest
- 18.4% at 7th-grade
- 21.8% at 8th-grade
- 35.0% at 9th-grade
- 44.8% at 10th-grade
- 51.6% at 19-20 years age (analysis sample: n=1002). 
Allocation concealment
StudyCook 1984 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Students eligible for the program were randomly assigned to either the PAY alternative classes or to no-treatment control group. 
Participants283 junior and senior high school students (volunteers) from the public schools of Milwaukee, Wisconsin (USA). 1979-1980 and 1980-1981 school years. 
InterventionsPAY program (Positive Alternatives for Youth), aimed to increase alternatives to drug abuse, such as personal awareness, interpersonal relations, self-reliance development, vocational skills, aesthetic and intellectual experiences, social-political involvement, sexual expression, meditation, spiritual-mystical experiences and creative experiences.
The classes met two to three times a week during regular school hours and were conducted jointly by a PAY staff person and a teacher-trainee. The alternatives classes consisted of major units, presented over a semester: orientation, communications, self-concept, self-care, activities. The PAY class involved one or two experiential exercises interspersed with lectures and discussion, for a maximum of 15 students. 
OutcomesAll students were assessed on criteria of interest both before and at the end of the semester-long PAY classes, using specific questionnaires.
The investigated outcomes included drug and alcohol use, activities participation, feelings and remedies, marijuana and alcohol involvement, attitudes and perceptions of one's social skills, peer pressure resistance, self-esteem, future orientation, stress management, attitudes towards drugs and alcohol, responsible use, activity attitudes. . 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses.
All the PAY students and the control group were volunteers.
Attrition at post-test (first year): 14.4% for the experimental group, 10.9% for the control group.
Attrition at post-test (second year): 17.1% for the experimental group, 15.2% for the control group. 
Allocation concealment
StudyCorbin 1993 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
At the analysis stage Odds Ratios were examined by means of logistic regression models, adjusting for ethnicity, socio-economic status, gender, school type (public or private), grade and time trend. 
Participants74 3rd-grade children from a primarily lower middle-class neighborhood attending an elementary school in southwestern Virginia, USA. 
InterventionsStudents were randomly assigned to one of three conditions.
- Rehearsal-plus condition: children (n=22) were taught drug knowledge, assertiveness skills, decision-making skills, rationale and specific drug refusal skills in the context of a skills-based strategy
- General Information condition: children (n=16) were taught the same components at a more global level with the exception of rationale
- control group: children (n=19) received drug education only after they received postassessment. 
OutcomesAt pre and post test, all children were individually assessed on: decision making, rationale, drug knowledge, assertiveness, general knowledge, and behavioral skills, using the Prevention of Child Drug Use Assessment Instrument, the Life Skills Training Student Questionnaire and the Drug Refusal Behavioral Situations Scale. At follow-up (4 weeks after the intervention), only subjects in experimental conditions were assessed. 
NotesAttrition: 23%. Analysis sample n=57. 
Allocation concealment
StudyDent 2001 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Three general public high schools were randomly selected from general high schools; the classes were then randomly assigned to one of two experimental conditions. Classes are the unit of assignment and analysis.
At the analysis stage, a SAS Proc Mixed procedure was used in order to handle clustered data in the context of ANCOVA analysis. 
Participants1208 9th, 10th and 11th grade students in general high schools in Los Angeles (USA). 
InterventionsProject Towards No Drug abuse (TND).
The classroom-based drug abuse prevention program consisted of three 50-minute sessions per week for 3 consecutive weeks during regularly scheduled class periods, with a health motivation-social skills-decision making approach. The first 3 lessons motivates students to listen to prohealth programming and provides them with effective listening skills. The second 3 lessons instructed students in chemical dependency issues and alternative coping skills, whilst the third 3 lessons encourages the students making non-drug-use choices.
Two groups:
- TND program
- standard care condition 
OutcomesA school-wide pretest survey was conducted at each of the 26 classrooms immediately before the program implementation and one year later.
A specific questionnaire was used to collect data about demographic variables, drug use, socio-economic data, prevalence estimate of peer use, perceived stress, sensation seeking, assertiveness measures. Responses were provided on 11-point rating scales. 
NotesAttrition at one year: 37.1%. Analysis sample n=679.
No data suitable for inclusion in the meta-analyses. 
Allocation concealment
StudyEllickson 1990 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Three methods were used: blockage by district, restricted assignment, and randomized assignment of schools.
Moreover, regression methods were used at the analysis stage to adjust for chance differences among the groups. 
Participants6527 7th-grade students from 30 schools in California and Oregon (USA). 1984-1990. 
InterventionsProject ALERT, targeting alcohol, cigarettes and marijuana use, seeking to motivate the students to resist pro-drug influences and to give them the skills to do so. The schools were randomly assigned to one of three experimental condition:
- project ALERT taught by a teacher alone
- project ALERT taught by the teacher assisted by teen leaders
- control group
When students in the treatment groups reached eight grade, they received three booster lessons. 
OutcomesBeliefs about consequences of using substances, perceptions about use in peers, resistance self-efficacy, expectations of use in next 6 months, use of alcohol, cigarettes and marijuana, measured by a questionnaire administered before and after delivery of 7th-grade curriculum (baseline and 3 months later), before and after 8th-grade booster lessons (12 and 15 months after baseline), and once each during grades 9, 10, and 12 (24, 36 and 60 months after baseline). 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjects in the groups are not given. Authors contacted without reply.
Attrition: 18% at post-test .
Attrition: 36-40% at 9th-grade follow-up (analysis sample: n=3852).
Attrition: 63-67% at 10th-12th-grade follow-up. 
Allocation concealment
StudyEllickson 2003 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Three methods were used: blockage by geographic region, community size and type, restricted assignment, and randomized assignment of schools.
At the analysis stage, an adjustment for multiple baseline covariates was performed, including blocking covariates. Missing data for covariates were included using a Bayesian model. To account for possible intraschool correlation a generalized estimating equation and empirical sandwich standard errors were used. 
Participants5412 7th-grade students enrolled from 55 middle schools in South Dakota (USA), 1997-1999 school years.
4689 students completed baseline survey, 2810 students in the Program Group, 1879 students in the Control Group. 
InterventionsProject ALERT, targeting alcohol, cigarettes and marijuana use, seeking to change student's beliefs about drug norms and consequences, and to help them to identify and resist pro-drug pressures.
Two experimental condition:
- project ALERT (revised)
- control group
The administered program is a revised version of the original Project ALERT. The revised curriculum consisted in 11 lessons in 7th-grade and 3 in 8th-grade, using interactive teaching methods (question-and-answer techniques and small group activities). 
OutcomesUse of alcohol, cigarettes and marijuana, measured by a questionnaire administered before the delivery of 7th-grade curriculum and after the administration of 8th-grade lessons (approximately 18 months later). 
NotesAttrition at post test (18th months): 8.8%.
Analysis sample n=4276, 2553 intervention group, 1723 control group. 
Allocation concealment
StudyFurr-Holden 2004 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
First-grade students were randomly assigned to one of the three experimental condition, with balancing for male-female ratio. At the analysis stage, the Taylor series linearization and GEE approaches were used in order to take into account of the clustering of youths within classrooms. Intention to treat analysis was performed. Subgroup variation was explored introducing baseline covariates and product-terms in the model. 
Participants678 1st-grade students from nine primary schools in USA, 1993 school year. Follow-up at 6th, 7th and 8th-grade. 192 students in the classroom-centered intervention and 178 students in the standard educational setting participated in the follow-up. 
InterventionsThree experimental conditions:
- Classroom-centered intervention (n=192)
- Family-school partnership intervention (n=178)
- Standard educational setting (n=196)
The classroom-centered intervention consisted of three components: curricular enhancements, improved classroom behavior management practices, and supplementary strategies for children not performing adequately. An interactive read-aloud component was added to increase listening and comprehension skills.Strategies employed with respect to academic non-responders included individual or small group tutoring, and modifications in the curriculum to address individual learning styles. 
OutcomesBaseline assessments were completed at school entry, after consent, and included: teacher ratings of the targeted early risk behaviors of attention/concentration problems, aggressive and shy behaviors, parent disciplinary practices. Follow-up assessments with respect to drug involvement were conducted during the spring of 6th through 8th grades. Audio computer-assisted self-interview (ACASI) methods were used to administer standardized item sets. Specific measures at baseline were: parent management skills and practices measured with SIPMSP questionnaire (parental monitoring and supervision, inconsistent discipline, parental reinforcement and involvement, rejection of the child), and teacher observation of classroom adaptation measured with TOCA-R questionnaire (accepting authority, social participation, concentration and being ready for work). Measures at follow-up included: tobacco, alcohol, marijuana, inhalants and other illegal drug use. 
NotesAttrition at follow-up (6th, 7th, 8th grade): 16%.
Analysis sample n=566, 192 intervention group, 178 control group. 
Allocation concealment
StudyHansen 1988 
MethodsRCT.
Quality Class: C.
Schools were randomly assigned to intervention and control conditions using a multi-attribute approach. 
Participants2863 7th-grade students from 44 junior high school complexes in the Los Angeles Unified School District (USA).
Academic year 1982-83. Follow-up at eight grade. 
InterventionsProject SMART (Self Management and Resistance Training).
Three experimental conditions:
- Affective curriculum
- Social influences curriculum
- Control condition.
The social skills program included teaching students about the various sources of social pressure to use drugs, techniques for resisting them, and role-play opportunities for practicing the resistance techniques.
The affective program focused on personal decision-making, values clarification, and stress management techniques.
Both experimental conditions were taught by health educators alternated with regular classrooms teachers in 12 sessions. 
OutcomesPre and post-test data were collected using specific questionnaires and by the collection of saliva specimens. Questionnaire items assessed tobacco, alcohol and marijuana use, demographics and a number of other psychosocial constructs.
Post-test was administered 12 and 24 months later. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjects in the groups are not given. Authors contacted: data no more available.
Attrition at 12 months: - Social: 37%
- Affective: 30%
- Control: 39%.
Attrition at 24 months:
- Social: 60%
- Affective: 37%
- Control: 60%. 
Allocation concealment
StudyHansen 1991 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Schools were stratified by size, test scores, and ethnic composition and randomly assigned to receive one of four intervention programs.
In the first paper a general linear model analysis was used using classrooms as unit of analysis. In the second paper the analysis was repeated using a combination of multilevel strategies and ordinary least-squares analysis to take into account of the discrepancy between unit of analysis and unit of randomization. 
Participants3027 7th-grade students from 12 junior high school in Los Angeles and Orange Counties, California (USA). School year 1987-88. Follow-up at one and two years. 
InterventionsAAPT program (Adolescent Alcohol Prevention Trial).
Four experimental conditions:
- Information (ICU)
- Resistance Training (RT)
- Normative Education
- Combined
The Information program consisted in four 45-minutes lessons about the social and health consequences of using alcohol and other drugs.
The Resistance Training
program consisted of four lessons about the consequences of using substances plus five lessons focused on resistance skills. The Normative Education program included four lessons plus five lessons about perceptions of peer drug use, trying to establish a conservative normative school climate regarding substance use.
The Combined program consisted in three lessons about information, three and one-half lessons teaching resistance skills, and three and one-half lessons establishing conservative norms.
programs were delivered by project staff. 
OutcomesStudents were pre-tested using a questionnaire assessing use of alcohol, marijuana and cigarettes. The same questionnaire was used at one year and two years follow-up. 
NotesAttrition: 22% at one year follow-up.
Analysis sample n=2370.
Attrition: 46% at two years follow-up.
No data suitable for inclusion in the meta-analyses. 
Allocation concealment
StudyHecht 1993 
MethodsRCT.
Quality Class: C.
Classes were randomly assigned to one of four intervention conditions and one control condition. 
Participants465 students from a high school in soutwestern USA. 
InterventionsDrug Resistance Strategies Project.
Five experimental conditions:
- film only
- film plus discussion (n=99)
- live performance
- live performance plus discussion
- control condition (n=89)
Four primary resistance strategies were identified (refuse, explain, avoid, leave) and categorized into the REAL system. A writer developed a screenplay based on the REAL system and prevention education curriculum information; two teen focus groups validated the materials and the approach. The resulting training curriculum utilized actual narrative accounts that were performed by actors and couched in a musical drama format. The film curriculum was produced on film and transferred to videotape; the screenplay was then adapted into a live performance format.
Performances were 34-minutes long. A 20-minutes discussion followed the performances and was directed by discussion leaders. 
OutcomesStudents were pre-tested with a questionnaire containing demographic informations, current usage and amount, use of resistance skills, confidence and difficulty of resistance, attitudes, perceived normative support for use of drugs and alcohol, and use of planning to avoid drugs.
An immediate post-test was administered 1 day after the intervention (both in the intervention and control groups). Follow-up post-test was administered 1 month after the intervention. 
NotesUnclear attrition rate.
Unclear results.
No data suitable for inclusion in the meta-analyses. 
Allocation concealment
StudyHurry 1997 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
6 classrooms were randomly allocated in the intervention or the control group. 
Participants120 students attending a school in Hackney (London), aged 7-10 years. 
InterventionsProject Charlie (Chemical Abuse Resolution Lies in Education). Based on lessons focused on increase of self-esteem, decision making power, resistance skills and knowledge, taugth by an external trained teacher. 
Outcomes- Resistance and decision making skills were measured by an adaptation of the Alternatives and Concequences Test
- Self esteem was measured using the Harter Self-Perception Profile for Children Subscales
- Knowledge
- Intention to use and substance including tobacco and alcohol use were measured with ad hoc tools
All the children were assessed just before Project Charlie was introduced to the school, and re-tested at the end of the year. 
NotesAttrition: 10.9% in the intervention group.
Attrition: 17.9% in the control group.
Risk of cross-contamination because only one school was included for each arm. 
Allocation concealment
StudyJones 1990 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Children were randomly assigned to one of the three experimental condition. 
Participants42 3rd-grade children in a public school in a rural community of southwestern Virginia (USA). 
InterventionsThree experimental conditions: rehearsal-plus (n=15), traditional (n=15) and attention control (n=12).
Children in rehearsal-plus group were taught specific drug refusal techniques and appropriate social skills, and were provided a rationale for each response.
Children in the traditonal condition received instruction derived from a "Just to say no" drug program, based on discussions about peer pressure situations.
Members of the attention control group received more formalized lecture and discussion based instruction on drug abuse, without discussing the subjects of peer pressure.
Five undergraduate psychology students served as trainers. 
OutcomesAll children were individually assessed before the intervention; immedialtely following the last training session on the 2nd day, post-training assessment on behavioral, knowledge and self-efficacy measures were obtained. 
NotesShort-term evaluation.
Attrition: 0%. 
Allocation concealment
StudyJones 1995 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Children were randomly assigned to one of the three experimental condition. 
Participants34 3rd-grade children from a primarily lower middle-class neighborhood attending an elementary school in a rural community of southwestern Virginia, USA. 
InterventionsStudents were randomly assigned to one of three conditions.
- Rehearsal-plus condition: children (n=14) were taught drug knowledge, assertiveness skills, decision-making skills, rationale and specific drug refusal skills in the context of a skills-based strategy
- General Information condition: children (n=12) were taught the same components with the exception of rationale; addictionally, they received training in general knowledge/self-esteem
- control group: children (n=8) received no training
The program was administered by eight undergraduate psychology majors. Children in both experimental conditions were trained in groups of three across three consecutive days. 
OutcomesAt pre and post test, all children were individually assessed on: decision making, rationale, drug knowledge, assertiveness, general knowledge, and behavioral skills, using the Prevention of Child Drug Use Assessment Instrument, the Life Skills Training Student Questionnaire and the Drug Refusal Behavioral Situations Scale. 
NotesShort-term evaluation.
Attrition: 0%. 
Allocation concealment
StudyKim 1989 
MethodsRCT.
Quality Class: C.
Classrooms were randomly selected for treatment and control groups, but students were used as unit of analysis. 
Participants7th grade students attending the Charlotte-Meckelenburg public school in North Carolina, USA.
235 students in the intervention group, 132 students in the control group. 
InterventionsWHOA, A Great Way to Say No: a structured refusal skills program.
Students in the WHOA class are taught a three-session program with each session lasting about 50 minutes. Students are given strategies for dealing with situations in which the pressure is extended or increased. The program is taught by 7 volunteers of the Charlotte Junior League trained by the professional staff of the Drug Education Center for 14 hours.
10 treatment classes, 6 control classes. 
OutcomesDrug attitutes, social attitudes, rebelliousness, self-esteem, measured by a standardized evaluation questionnaire, the Student Attitudinal Inventory (SAI), administered before (October 1987) and after (May 1988) the invervention. 
NotesUnclear attrition rate. 
Allocation concealment
StudyMalvin 1985 
MethodsRCT.
Quality Class: C.
Students were matched on the basis of course selection, grade level, sex and grade point average for the prior semester, and randomly assigned to the groups. 
Participants8th and 9th grade students volunteering for two service opportunity courses (Cross-Age-Tutoring and School Store). Initial sample included 29 students in each condition in Cross-Age-Tutoring and 28 students in each condition in School Store. Spring 1979-Spring 1980.
Follow-up: Spring 1981. California, USA. 
InterventionsCross-Age-Tutoring: students were taught tutoring and communication skills and spent four days a week tutoring elementary students. School Store: students were taught business and interpersonal skills and operated an on-campus store. 
OutcomesPretest data were obtained from students with the Student Questionnaire and the Self Observation Scale, the first measuring locus of control for success and for failure, academic self-esteem, attitudes toward school, and perceived peer attitude toward school, the second measuring the ways students perceive themselves and their relationships to their peers, their teachers and their school. Drug-related pretest data were collected with the DAS, assessing lifetime and current use, attitudes toward use, intention to use, general drug attitude, drug knowledge and the perceived benefits and costs.
Post test data were obtained with the DAS and a revised version of the Student Questionnaire, administered in the Spring after the participation in the courses, and one year later. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses.
Attrition at the post-test: 20-25%.
Attrition at one year: 52-63%. 
Allocation concealment
StudyMoskowitz 1984 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Social study classes were paired on pre-test attitudes toward and involvement in alcohol, cigarette and marijuana use; one class in each pair was then randomly assigned to receive the drug education course. Students were used as unit of analysis. 
Participants7th and 9th grade students attending two junior high schools in a suburban community in Northern California, USA.
Second semester of the academic year 1980-81. 473 students enrolled (n=237 in the experimental classes, n=236 in the control classes), of which 399 completed both the pretest and the posttest, and 352 completed both the pretest and the follow-up. 
InterventionsNapa Project. The drug education course consisted of twelve weekly, 45-minute sessions conducted from February through March 1981, during regular class time in social studies classes. Sessions were focused on motivation and decision-making skills, personal goals, assertiveness, knowledge.
Intervention group, n=237.
Control group, n=236. 
OutcomesDrug and Alcohol Survey questionnaire (DAS) was employed for all testing occasions. Pretest was conducted in October 1980, posttest in May 1981, follow-up test in October 1981. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses.
Attrition (on overall): 15%.
4 students from the experimental condition and 1 student from the control condition were deleted from the analysis because they reported significant use of a bogus drug. 
Allocation concealment
StudyRingwalt 1991 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Schools were randomly assigned to receive DARE or to be placed in control condition. 
Participants1402 5th and 6th-grade students from 20 North Carolina elementary schools (USA).
1988-1989 school year. 
InterventionsDARE program. Cognitive, affective and social skills strategies, aimed to increase students' awareness of adverse consequences of drug use, build self-esteem, improve decision making and assertiveness in social settings.
DARE intervention was delivered by police officers in 1-hr sessions over 17 weeks.
Intervention group: n=685.
Control group: n=585. 
OutcomesStudents were pretested approximately 1 week before the intervention began. The pre and post-test consisted of paper-and-pencil questionnaire assessing self-reported use of alcohol, tobacco, marijuana and inhalants, behavioral intentions regarding these substances, and selected attitudinal variables hypothesized to be related to drug use and targeted by the DARE curriculum. All students were post-tested immediately after the semester-long program. 
NotesAttrition (on overall): 9.4%. Analysis sample: n=1270. 
Allocation concealment
StudyRosenbaum 1994 
MethodsCPS, partially randomized.
Quality Class: B.
18 schools were matched by school type, ethnic composition, number of students with limited english proficiency, and the percent of students from low income families; 12 pairs were then randomly allocated to receive the intervention or to be in the control group, whilst the remaining 6 pairs were allocated using non-random procedure. Multiple regression approach was employed at the analysis stage to control for race/etnnicity, sex, year in school, family structure and metropolitan status (urban, suburban or rural). 
Participants1800 students from 36 elementary schools in the Northern Half of the Illinois state (USA). 1990-1991 school year. 
InterventionsDARE program. Cognitive, affective and social skills strategies, aimed to increase students' awareness of adverse consequences of drug use, build self-esteem, improve decision making and assertiveness in social settings.
DARE intervention was delivered by police officers in 1-hr sessions over 17 weeks. 
OutcomesUse of substances, school performance, general and specific attitude toward drugs, perceived benefits and cost of using drugs, perceived peer attitudes, self-esteem, assertiveness, peer resistance skills were assessed using specific questionnaires.
Pre-test was administered during February 1991, immediately prior to DARE's implementation. Follow-up tests were administered one year, 2 years and 6 years after baseline. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses.
Attrition (on overall) at 1 year: 12%. Analysis sample: n=1584.
Attrition at 2 years: 25.9%. Analysis sample: n=1334.
Attrition at 6 years: 30.3%. Analysis sample: n=1254.
Attrition at 6 years: unclear. 
Allocation concealment
StudyRoss 1998 
MethodsCPS.
Quality Class: A.
The control school was selected to match the experimental school in terms of age and ethnic background.
At the analysis stage, a multivariate model was used, adjusting for age, gender, family structure, athmosphere of discussions with parents, peer alcohol and drugs use, parents' alcohol and drugs use, satisfaction with first use, reasons for use, recreational activities, pretest differences. 
Participants491 7th-grade students, Quebec (Canada). School year not specified. 
InterventionsPromotion de l'autonomie et de la volontè de faire obstacle aux toxicomanies (PAVOT program), based on psychosocial models of behavior and learning. The classroom activities consisted of seven 50-minute lessons, four of which provided information about alcohol and drugs, one was focused on the role of external influences, one discussed decision making, and one examined the role of peer pressure on young people. Development of peer pressure resistance tactics, communication and decision making skills were fostered by observation through modelling.
Experimental group, n=235. Control group, n=256. 
OutcomesPretest was administered before exposure to the program at the beginning of the school year, and the post test was conducted one year later.
Assessments were performed through a specific self-administered questionnaire. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses.
Attrition at post test: 38% in the experimental school (analysis sample n=145), 30% in the control school (analysis sample n=179).
Attrition on overall: 34%.
Some evidence of differential attrition. 
Allocation concealment
StudySexter 1984 
MethodsRCT.
Quality Class: C.
One sixth of the students were assigned at random to the control group in each program, being later combined in analysis.
Hierarchical multiple regressions were used to associate prevention models with outcomes. 
Participants1575 students grade 5th through 9th; New York, USA. September 1980 - June 1981. 
InterventionsFive broad categories of prevention programs were analysed.
1. Humanistic education model: prevention programs using activities designed to clarify values and stimulate thought, opinion making and decision making.
2. Peer group model: programs focused on group formation, problem solving and risk taking.
3. Parent effectiveness model: programs devoting major resources to teach parents more effective parenting styles and to improve communication between parents and children.
4. Network model: prevention groups built around shared common problems and drew upon members' resources to support each other.
5. Advocacy model: programs focused on providing information to aid in solutions of problems. 
OutcomesAlcohol, marijuana, psychedelics, CNS stimulants, CNS depressants, glue, solvents and spray abuse were assessed using a modified version of the New York State survey of substance abuse, the Periodic Assessment of Drug Abuse among Youth. The survey was administered to prevention participants at the beginning and the end of each program, corresponding to the school semester. 
NotesNo data suitable for inclusion in the meta-analyses. 
Allocation concealment
StudySigelman 2003 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Children were randomly assigned to four intervention groups, within each of the 19 same-grade groupings.
ANOVA and ANCOVA analysis, correcting for correlations between pre-test and post-test, were performed to evaluate the curriculum effect. In the paper the three experimental groups were pooled, however we used for the inclusion in the meta-analyses data for tobacco myths group versus control (data obtained from authors). 
Participants363 students grade 3rd through 6th, from 24 classrooms in 4 metropolitan catholic schools; USA. School year not specified. 
InterventionsFour knowledge-focused curricula were implemented.
1. Basic: designed to teach how drugs have their effects
2. Biologically enhanced: basic plus additional information about nervous and circulatory system.
3. Tobacco myths: basic plus additional segment on short and long term effects of tobacco use and differences among alcohol, cocaine and tobacco effects.
4. Control: information about flu and chicken-pox transmission, prevention and treatment.

Each child listened to the assigned curriculum on a personal tape recorder, using headphones, while following along in a workbook. One researcher was randomly assigned to oversee each group.
Each curriculum lasted one hour per day for three days plus one interactive session on the last day, when the group leader sat with each group to discuss the workbook quizzes. 
OutcomesPretest was administered about 6 days before exposure to the program, and the post test was conducted about 10 days after the program administration.
General biological background knowledge scales and parallel scales measuring knowledge, attitudes, and intentions regarding alcohol and cocaine were created; 32 scales were constructed. 
NotesAttrition at post-test: 7.2%. Analysis sample n=337.
Data for inclusion in the tables were obtained from authors. 
Allocation concealment
StudySnow 1992 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Classrooms were grouped into homogeneous clusters based on socio-economic status and ethnicity, and then randomly divided into program and control groups.
Multivariate analysis of variance and logistic regression were used at the analysis stage. 
Participants1372 6th-grade students from two Southern New England towns, USA. Academic years 1980-81, 1981-82. Follow-up at eight grade, during the spring of 1983 and 1984.
698 students in the Program Group, 674 in the Control Group. 
InterventionsCognitive-behavioral skills intervention. 40 minute sessions once per week for 12 weeks. The sessions were designed to familiarize students with the basic concepts of effective decision-making, to promote role flexibility, to increase students' abilities to recognize and manage peer pressure, to enhancve students' ability to turn to others for information and support when faced with decisions. Teaching techniques included presentation, brainstorming exercises, discussions and role-plays.
Intervention group, n=698.
Control group, n=674. 
OutcomesImprovement of decision-making processes; marijuana use. Assessment were administered during final intervention session in Program classrooms, while it was administered a week before or after in Control Groups with a decision-making questionnaire. Student Drug Use Survey was administered one month after the completion of the Program, and two years later. 
NotesAttrition: 8.9% at posttest.
Attrition: 20.7% at 2-years follow-up: 19.6% for intervention (n=545) and 21.8% for control group (n=530). 
Allocation concealment
StudySussman 1998 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Selected schools were blocked by estimates of drug use prevalence, ethnic composition of the school and the community, student enrollment and standardized achievement test scores, and were randomly assigned by block to one of the three experimental conditions. 
Participants1074 students from 21 continuation high school (students who are unable to remain in the regular school system for functional reasons, including substance abuse when reaching high school age). California (USA). October 1994 through May 1995. 
InterventionsProject Towards No Drug abuse (TND).
The experimental curriculum consisted of 9 sessions with a health motivation-social skills-decision making approach. The first 3 lessons motivates students to listen to prohealth programming and provides them with effective listening skills. The second 3 lessons instructed students in chemical dependency issues and alternative coping skills, whilst the third 3 lessons encourages the students making non-drug-use choices.
Three groups:
- classroom-only program
- classroom plus a school as community program (SAC)
- standard care condition 
OutcomesA school-wide pretest survey was conducted at each of the 21 schools immediately before the program implementation and one year later.
A specific questionnaire was used to collect data about demographic variables, drug use, socio-economic data, prevalence estimate of peer use, perceived stress, sensation seeking, and assertiveness measures. Breath samples were collected to evaluate carbon monoxide content. 
NotesAttrition at one year: 23%. Analysis sample n=1074.
Data for inclusion in the tables were obtained from authors. 
Allocation concealment
StudySussman 2002 
MethodsRCT.
Quality Class: C .
Selected schools were blocked by estimates of drug use prevalence, ethnic composition of the school and the community, student enrollment and standardized achievement test scores, and were randomly assigned by block to one of the three experimental conditions. Linear composite scores composed of these variables were created for each school; adjacent scores were used to form six triplets that then were randomly assigned to condition.
A generalized linear mixed model with a logit link function for dichotomous outcomes was applied to correct for cluster effect. 
Participants1037 students from 18 continuation high school (students who are unable to remain in the regular school system for functional reasons, including substance abuse when reaching high school age). South California (USA). October 1997 through May 2000. 
InterventionsProject Towards No Drug abuse (TND).
The experimental curriculum consisted of 12 sessions of the 9 sessions program already described in Sussman 1998. To the original program 3 further sessions were added, focused on marijuana use prevention, tobacco use cessation, and self-control for drug abuse and violence prevention. A self-instruction version of the curriculum was developed; during sessions, a health educator was available as a resource to students.
Three groups:
- health educator led condition
- self-instruction condition
- standard care control condition 
OutcomesA school-wide pretest survey was conducted at each of the 18 schools immediately before the program implementation and one year later.
A specific 20-page self-reported questionnaire was used to collect data about demographic variables, drug use, socio-economic data, prevalence estimate of peer use, perceived stress, sensation seeking, and assertiveness measures. Breath samples were collected to evaluate carbon monoxide content.
Students for whom parental response could not be obtained after at least three attempts were surveyed anonymously at pre-test only.
Two-year follow-up surveys were administered only by telephone and by mail. 
NotesAttrition at two years: 44.6%. Analysis sample n=575.
Data for inclusion in the tables were obtained from authors. 
Allocation concealment
StudyValentine 1998 
MethodsCPS.
Quality Class: C.
A multivariable model was built using logistic regression to adjust for statistically significant differences between the treatment group and the non-equivalent comparison group. 
ParticipantsStudents attending a public middle and high school in Boston, Massachusetts (USA) during the period 1993-1996.
Middle school (analysis sample): 110 (78) high risk students in the intervention group, 135 students in the comparison group.
High school (analysis sample): 227 (109) high risk students in the intervention group, 308 students in the comparison group. 
InterventionsA treatment student was defined as a student for whom a Client Intake was completed and documented, who received at least one service from the Urban Youth Connection program during the study period and for whom both baseline and follow-up survey were available. A comparison group student is defined as a student who did not participate in the Urban Youth Connection program during the study period and for whom both baseline and follow-up surveys are available.
The Program consisted of individual, pair or group counseling provided by graduate students interns enrolled in a master degree program in educational psychology at a local university. The counselors were supervised by a clinical supervisor. Students enetered the program initially through referral from teachers, based upon a risk profile (academic and behavioural). 
OutcomesSelf reported 30-day use of alcohol, tobacco and other drugs; self-esteem; social coping; depression, school attendance and academic performance. All the outcomes were measured by a 139-items self-administered questionnaire given to treatment and comparison school students two times per year over the course of the service years at each site. 
NotesAttrition: 29% in the middle school, 52% in the high school (on overall 44.3%).
Unclear selection criteria for intervention and control group.
High risk students in the intervention group, low risk students in the comparison group; the statistical adjustment performed at the analysis stage could be not sufficient to minimize the bias.
Lenght of time in the program and follow-up time varied among participants: two surveys per year were conducted in the study period with the intent of obtaining at least one baseline and one follow-up survey per student. 
Allocation concealment
StudyWerch 1991 
MethodsRCT.
Quality Class: B.
Students were blocked on school and grade level, then assigned randomly by class to either the intervention or the control group. 
Participants511 students from elementary schools in northwest Arkansas (USA), spring 1989. 
InterventionsKeep A Clear Mind Program (KACM).
Students assigned to the intervention group received four weekly lessons, based on a social skills training model, aimed to help children to develop specific skills to refuse and avoid "gateway" drug use. Each of the lessons provided and introduction to the weekly topic, followed by activities to be completed at home with a parent. The lesson was taught by a project assistant or the classroom teacher. Students were given small incentives for remembering to return their lessons by the end of the week. 
OutcomesData were collected from students and parents approximately two weeks before and after the implementation of KACM.
The student survey measured alcohol, tobacco and marijuana use, intentions, beliefs and knowledge. Drug-related belief items measured peer pressure susceptibility, self-efficacy, family expectations not to use drugs, perceived peer use, and motivation to not use drugs. 
NotesAttrition at post-test: 11%.
No data suitable for inclusion in the meta-analyses: the absolute number of subjects in the groups and the standard deviations for the means are not given. Authors contacted: data no more available. 
Allocation concealment


Characteristics of excluded studies

StudyReason for exclusion
Ambtman 1990 RCT. Randomization failed: selection of schools to be enrolled occurred after the assignment of the intervention. No attempt of controlling for confounding variables at the analysis stage. 
Becker 1992 DARE Project.
CPS. No control for confounding variables at the analysis stage. No matching pre-post test. 
Bonaguro 1988 CPS. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage. 
Botvin 2000 RCT. Follow-up analysis of a subsample of the original study (Botvin 1995, included): only 447 students out of 3597 participating in the original study completed the drug use questionnaire. 
Bry 1982 RCT. Unclear attrition rate. No useful measures investigating drug use. Some evidence of failure of the randomization procedure. 
Calafat 1984 RCT - TU DECIDES
Unclear unit of randomization, methods and base population. Unclear individual linkage between assessment and exposure. 
Cuijpers 2002 CPS. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage. 
De Jong 1987 CPS. No confounding adjustment. Multiple regression analysis is mentioned but no results are given. The authors has been contacted and they replied the files were no longer available. 
De La Rosa 1995 RCT. The units of randomization were too limited to assure the validity of the method. No confounding adjustment at the analysis stage. No data are presented for drug use or mediating variables. 
DeWit 2000 CPS. Unclear criteria for selecting high-risk students. 
Dedobbeleer 2001 CPS. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage. Unclear individual linkage between pre and post-test. 
Dent 1998 Unclear randomization procedure. Process evaluation; high attrition rates (54%). No measure useful for the review. 
Donaldson 1994 RCT. Unclear methods of analysis; initial random assignment to the groups was not taken into account at the analysis stage. 
Dukes 1997 CPS. No confounding adjustment. Selection bias. 
Duncan 2000 RCT. No criteria for selecting students were presented. Intervention consisted in the broadcast of an interactive CD during a morning session. Post test was carried out the day after the intervention. 
Eggert 1990 CPS. No confounding adjustment at the analysis stage. 
Eggert 1994 RCT. Analysis of 3 cohorts (1989, 90, 91 school years); the program offered were different for the third cohort. The experimental conditions were merged at the analysis stage. Some evidence of randomization failed. The second paper (Thompson 1997) compared late versus early cohort effects. 
Fraguela 2002 CPS. Life Skills Training Program modified.
No confounding adjustment at the analyses stage. 
Freimuth 1997 RTO - SMART Project.
CPS. Intervention and control group outcomes were compared with pooled pretest of groups. 
Graham 1990 SMART Project.
RCT. Analysis of 3 cohorts (1982, 83, 84 school years); the programs offered were different for the 3 cohorts. The experimental conditions were merged at the analysis stage. 3 years evaluation of the original study (Hansen 1988, included). 
Green 1989 CPS. Inadequate control for confounding variables. Unclear wether control pupils received the program. 
Griffin 2003 RCT. Secondary analysis of a subsample of the original study (Botvin 2001, included), based on risk level. 
Hansen 1997 CPS. Inadequate confounding control. Uncertain individual linkage between exposure and outcomes. 
Harmon 1993 CPS. Large social differences among the groups at baseline; at the analysis stage no control for social variables. Inadequate confounding control. 
Kim 1981 CPS. No confounding adjustment. 
Kim 1982 CPS. No confounding adjustment. No individual linkage between pre and post-test. 
Kim 1993 RCT. Unclear methods; some evidence of randomization failure. High attrition rates (51%). 
Kreutter 1991 CPS. No confounding adjustment. 
Lewis 1972 CPS. Insufficient confounding control. No individual linkage between exposure and outcome measurements. 
LoSciuto 1988 PRIDE Project.
RCT. Randomization failed. No control of confounding variables at the analysis stage. 
McAlister 1980 CPS. No confounding adjustment. 
Moberg 1990 CPS. At the analysis stage, a multivariate model was performed, containing only pretest scores. Inadequate control for confounding variables. 
Moskowitz 1983 CPS. Incomplete confounding control. High attrition rates. Uncertain individual linkage between exposure and outcomes. 
O'Donnell 1995 Quasi experimental study. The randomization procedure was applied only to a subsample of the study populatation. Inadequate control for confounding variables at the analysis stage. 
Olton 1985 RCT. No results were presented for control group. 
Pentz 1989 Midwestern Prevention Project.
CPS. Multicommunity Trial: it is not possible to separate the effect of the school intervention from the effect of the community program. 70% of the sample was tracked by a cross-sectional sampling, including new incoming students who might not have received the intervention. 
Petoskey 1998 CPS. Relevant baseline differences among groups. No confounding adjustment at the analysis stage. 
Prinz 2000 EARLY ALLIANCE Prevention Trial.
CPS. Multicontextual prevention intervention: the effect of the school intervention is compared with multicontextual (community, family) intervention, no control (usual curriculum) group. 
Raynal 1996 CPS. No confounding adjustment. 
Rollin1994 KICK Project.
RCT. Unclear randomization procedure; some evidence of failure in randomization. Inadequate control for confounding factors at the analysis stage. 
Sarvela 1987 CPS. No confounding adjustment. No individual linkage between exposure and outcome measurements, analysis by class. 
Schinke 2000 RCT. Students enrolled for the study are Native Americans from reservations in USA; the program is focused on Native American culture, values and traditions. 
Shope 1996 RCT. Randomization failed. No control for confounding variables at the analysis stage. Unclear attrition rates. 
Short 1998 Subjects assigned to intervention and control group are subsamples of different population groups. 
Skroban 1999 CPS. The annual change rate in the population is about 20%-30%. After 5 years follow-up, the population included is different from the population on which outcomes were measured. 
Snow 1997 RCT. Secondary analysis of a subsample of the original study (Gersick 1988, included), based on students' family household status. 
Stevens 1996 CPS. Inadequate control for confounding variables. 
Valentine 1998a Urban Youth Connection.
CPS. Unclear criteria for intervention and control assignment. Unclear methods of control for confounding variables. 
Villalbì 1993 RCT. Randomization failed. No control for confounding variables at the analysis stage. 
Young 1997 CPS. No confounding adjustment. 


TABLAS ADICIONALES

Table 01 Metodological quality of included studies (CDAG's check list criteria): RCTs
studyrandomisationalloc concealmentblindingattritionsimilarity of groupsequal treatmenttotal scoreclasscluster effect adj
Bernstein 1987 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 0%=3 unclear=0 yes=1 
Botvin 1984-90 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 9.6-24%=3 yes=1 yes=1 
Botvin 1990-95 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 25-39.6%=2 yes=1 yes=1 
Botvin 1994-95 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 16-40%=3 yes=1 yes=1 
Botvin 1997 not mentioned=0 unclear=1 inadequate=0 13%=3 yes=1 yes=1 
Botvin 2001 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 30.6%=2 yes=1 yes=1 yes 
Clayton-Lynam mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 7-35%=2 yes=1 yes=1 
Cook 1984 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 10-17%=3 unclear=0 yes=1 
Corbin 1993 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 23%=3 yes=1 yes=1 
Dent 2001 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 37.1%=2 yes=1 yes=1 yes 
Ellickson 2003 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 8.8%=3 unclear=0 yes=1 yes 
Ellickson-Bell mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 18-40%=2 yes=1 yes=1 
Furr-Holden 2004 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 16%=3 no=0 yes=1 yes 
Gersick-Snow mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 8.9-20.7%=3 yes=1 yes=1 
Hansen 1988 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 30-39%=2 no=0 yes=1 
Hansen-Palmer mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 22%=3 no=0 yes=1 yes 
Hecht 1993 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 unclear=0 unclear=0 yes=1 
Hurry 1997 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 10.9-17.9%=3 yes=1 yes=1 
Jones 1990 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 0%=3 yes=1 yes=1 
Jones 1995 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 0%=3 yes=1 yes=1 
Kim 1989 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 unclear=0 unclear=0 yes=1 
Malvin 1985 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 20-25%=2 unclear=0 yes=1 
Moskowitz 1984 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 15%=3 no=0 yes=1 
Ringwalt 1991 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 9.4%=3 no=0 yes=1 
Sexter 1984 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 unclear=0 unclear=0 yes=1 
Sigelman 2003 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 7.2%=3 yes=1 yes=1 
Sussman 1998 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 23%=3 yes=1 yes=1 
Sussman 2002-03 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 44.6%=0 yes=1 yes=1 yes 
Werch 1991 mentioned=1 unclear=1 inadequate=0 11%=3 yes=1 yes=1 

Table 02 Metodological quality of included studies (CDAG's check list criteria): CPSs
studypopulation baseconfounding controllosses to follow-upgroups' descriptiontreatment descripttotal scoreclass
Rosenbaum-Ennett adequate=2 partial=3 12%=3 adequate=1 adequate=1 10 
Ross 1998 partial=1 adequate=6 34%=2 adequate=1 adequate=1 11 
Valentine 1998 partial=1 partial=3 44.3%=0 adequate=1 inadequate=0 

Table 03 Characteristics of intervention and control arms
studyarmseduc objectiveduc techniqueadministererboostercontext activation
Bernstein 1987 intervention affective (+ knowledge) interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Botvin 1984-90 intervention 1 skills (+ know + affect) interactive older peers no low 
 intervention 2 skills (+ know + affect) interactive teachers no low 
 intervention 3 skills (+ know + affect) interactive older peers yes low 
 intervention 4 skills (+ know + affect) interactive teachers yes low 
 control usual curricular activities     
Botvin 1990-95 intervention E1 skills (+ know + affect) interactive formally trained teachers yes low 
 intervention E2 skills (+ know + affect) interactive videotape trained teachers yes low 
 control usual curricular activities     
Botvin 1994-95 intervention 1 skills (+ know) interactive external educators yes low 
 intervention 2 skills (+ affect) interactive educators + peers yes low 
 control knowledge passive external educators yes low 
Botvin 1997 intervention skills interactive teachers no low 
 control usual curricular activities     
Botvin 2001 intervention skills interactive teachers yes low 
 control usual curricular activities     
Clayton-Lynam intervention skills (+ affect) interactive policeman no low 
 control usual curricular activities     
Cook 1984 intervention skills (+ affect) interactive external educators + teachers no low 
 control usual curricular activities     
Corbin 1993 intervention 1 affective (+ skills) interactive external educators no low 
 intervention 2 knowledge (+ skills) interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Dent 2001 intervention skills interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Ellickson 2003 intervention skills (+ affect) interactive formally trained teachers no low 
 control usual curricular activities     
Ellickson-Bell intervention 1 skills (+ affect) interactive teachers   
 intervention 2 skills (+ affect) interactive teachers + peer leaders yes low 
 control usual curricular activities     
Furr-Holden 2004 classroom centered skills passive teachers no low 
 family-school partnership skills passive teachers no low 
 control usual curricular activities     
Gersick-Snow intervention skills (+ know) interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Hansen 1988 affective affective (+ skills) interactive teachers + peer leaders + external educators no low 
 social skills interactive teachers + peer leaders+ external educators no low 
 control usual curricular activities     
Hansen-Palmer information knowledge interactive external educators no low 
 resistance training skills (+ know) interactive external educators no low 
 normative education skills (+ know) interactive external educators no low 
 combined skills (+ know) interactive external educators no low 
Hecht 1993 film only unclear passive external actors no low 
 film plus discussion skills (+ affect) interactive external actors no low 
 live performance only unclear passive external actors no low 
 live performance plus discussion skills (+ affect) interactive external actors no low 
 control usual curricular activities     
Hurry 1997 intervention skills (+ affect) interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Jones 1990 intervention 1 affective (+ skills) interactive external educators no low 
 intervention 2 skills (+ know) interactive+passive external educators no low 
 control knowledge passive external educators no low 
Jones 1995 intervention 1 affective (+ skills) interactive external educators no low 
 intervention 2 know (+ skills) interactive+passive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Kim 1989 intervention skills interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Malvin 1985 intervention 1 skills (+ affect) interactive external educators no low 
 control 1 usual curricular activities     
 intervention 2 skills (+ affect) interactive external educators no low 
 control 2 usual curricular activities     
Moskowitz 1984 intervention skills (+ affect) interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Ringwalt 1991 intervention skills (+ affect) interactive policeman no low 
 control usual curricular activities     
Rosenbaum-Ennett intervention skills (+ affect) interactive policeman no low 
 control usual curricular activities     
Ross 1998 intervention skills interactive teachers (unclear) no low 
 control usual curricular activities     
Sexter 1984 advocacy knowledge passive external educators (unclear) no low 
 parent effectiveness (skills) (interactive) (unclear) (external educators) (unclear) no high 
 peer group skills interactive external educators (unclear) no low 
 network skills interactive external educators (unclear) no low 
 humanistic education affective interactive external educators (unclear) no low 
 control usual curricular activities     
Sigelman 2003 basic knowledge passive/interactive self-administered + external educators no low 
 biologically enhanced knowledge passive/interactive self-administered + external educators no low 
 tobacco myths knowledge passive/interactive self-administered + external educators no low 
 control usual curricular activities     
Sussman 1998 SAC skills interactive external educators no high 
 classroom only skills interactive external educators no low 
 control usual curricular activities     
Sussman 2002-03 health educator led skills interactive external educators no low 
 self-instruction skills passive    
 control usual curricular activities     
Valentine 1998 intervention affective counselling external educators no low 
 control usual curricular activities     
Werch 1991 intervention skills interactive external educators or teachers no high 
 control usual curricular activities     

Table 04 Results from RCTs not providing data for meta-analyses (1st part)
studymeasured outcomesmain results
Bernstein 1987 perceived riskiness (post) favour intervention 
affective (+knowledge) vs control knowledge (post) no significant differences 
(intervention arm: interactive) self-reported behavior (post) no significant differences 
Botvin 1984-90 marijuana use (post) favour intervention (peervs teacher, peer vs control) 
skills (+knowledge+affective) vs control marijuana knowledge (post) favour intervention (peer vs control, teacher vs control, peer vs teacher ) 
4 intervention arms: peers vs teachers and booster vs not marijuana attitudes (post) favour intervention (peer vs control, peer vs teacher ) 
(intervention arms: all interactive) locus of control (post) lower in peer-led vs teacher-led 
 social anxiety (post) higher in teacher-led vs control 
 marijuana use (1 year) lower in peer-led with booster vs control and teacher no booster 
 marijuana knowledge (1 year) higher in peer-led booster and no booster, teacher booster vs control and teacher no booster 
 locus of control (1 year) lower in peer-led booster vs control 
 marijuana attitudes (1 year) lower in teacher-led booster vs peer-led booster and no booster, teacher no booster 
Botvin 1990-95 marijuana use (3 years) favour formally and videotape trained teachers vs control 
skills (+knowledge+affective) vs control marijuana knowledge (3 years) favour formally trained teachers 
2 intervention arms: formally vs videotape trained teachers vs control marijuana attitudes (3 years) favour videotape trained teachers 
(intervention arms: all interactive) adult marijuana use (3 years) lower in formally trained teachers 
 peer marijuana use (3 years) lower in formally and videotape trained teachers vs control 
 assertiveness (3 years) favour videotape trained teachers 
 decision-making skills (3 years) no significant differences 
 self-esteem (3 years) favour formally trained teachers 
 self-efficacy (3 years) no significant differences 
 social anxiety (3 years) lower in formally trained teachers 
Botvin 1994-95 marijuana use (2 years) no significant differences 
skills (+knowledge)(+affective) vs knowledge intention to use marijuana (2 years) no significant differences 
2 intervention arms: skills+knowledge, educators vs skills+affective, peer vs knowledge, educators marijuana knowledge (2 years) favour information-only control group 
(intervention arms: all interactive) marijuana attitudes (2 years) no significant differences 
 drugs attitudes (2 years) no significant differences 
 adult marijuana use (2 years) higher intervention 
 peer marijuana use (2 years) higher intervention 
 adult cocaine use (2 years) no significant differences 
 peer cocaine use (2 years) no significant differences 
 adult drugs use (2 years) no significant differences 
 peer drugs use (2 years) no significant differences 
 assertiveness (2 years) favour intervention 
 decision making skills (2 years) no significant differences 
 self-esteem (2 years) no significant differences 
 self-efficacy (2 years) no significant differences 
Botvin 1997 marijuana use (post) favour intervention 
skills vs control current drug use (post) favour intervention 
(intervention arm: interactive) intention to use marijuana (post) favour intervention 
 intention to use cocaine (post) favour intervention 
 intention to use drugs (post) no significant differences 
 anti-marijuana attitudes (post) no significant differences 
 anti-drug attitudes (post) no significant differences 
 peer marijuana use (post) lower in intervention 
 adult marijuana use (post) lower in intervention 
 peer cocaine use (post) no significant differences 
 adult cocaine use (post) lower in intervention 
 peer drug use (post) lower in intervention 
 adult drug use (post) no significant differences 
 decision-making (post) no significant differences 
 refusal assertiveness (post) favour intervention 
 social assertiveness (post) no significant differences 
Clayton-Lynam marijuana use (1 year) no significant differences 
skills (+affective) vs control attitudes towards drugs (1 year) favour intervention 
(intervention arm: interactive) attitudes towards marijuana (1 year) favour intervention 
 peer pressure resistance (1 year) favour intervention 
 peer drug use (1 year) lower in intervention 
 attitudes towards drugs (5 years) no significant differences 
 attitudes towards marijuana (5 years) no significant differences 
 peer pressure resistance (5 years) no significant differences 
 peer drug use (5 years) no significant differences 
 marijuana use (10 years) no significant differences 
 drug use (10 years) no significant differences 
 peer pressure resistance (10 years) no significant differences 
 self-esteem (10 years) lower in intervention 
Cook 1984 drug use (1 year) no significant differences 
skills (+affective) vs control marijuana use (1 year) no significant differences 
(intervention arm: interactive) opiate use (1 year) no significant differences 
 cocaine use (1 year) no significant differences 
 drug attitudes (1 year) no significant differences 
 self-esteem (1 year) favour intervention 
Dent 2001 marijuana use (1 year) no significant differences 
skills vs control, intervention arm: interactive hard drugs use (1 year) no significant differences 
Ellickson-Bell peer marijuana use (post) lower in interventions 
skills (+affective) vs control intention to use marijuana (post) favour peer leader group vs control 
2 intervention arms: peers vs not peer marijuana use (1 year) lower in interventions 
(intervention arms: all interactive) intention to use marijuana (1 year) favour peer leader group vs control 
 peer marijuana use (2 years) lower in peer leader group vs control 
 intention to use marijuana (2 years) no significant differences 
 marijuana use (2 years) no significant differences 
 peer drug use (3-5 years) lower in peer leader group vs control 
 marijuana use (3-5 years) no significant differences 
 self-efficacy (3-5 years) no significant differences 
 intention to use drugs (3-5 years) no significant differences 
Hansen 1988 marijuana use (1 year) favour control vs affective, favour social vs control 
affective (+skills) vs skills vs control (intervention arms: all interactive) marijuana use (2 years) favour control vs affective 
Hansen-Palmer marijuana use (1 year) favour normative education vs information (skills vs knowledge) 
knowledge vs skills (knowledge) vs skills (knowledge) (intervention arms: all interactive) marijuana use (1 year) no significant differences resistance training vs information (skills vs knowledge) 
 marijuana use (2 years) no significant differences 
Hecht 1993 marijuana use (post) favour intervention 
skills (+affect) vs control (2 intervention arms interactive, 2 passive) hard drugs use (post) favour intervention 
   
   
   
   
   
   
   

Table 05 Results from RCTs not providing data for meta-analyses (2nd part)
studymeasured outcomesmain results
Malvin 1985 drug knowledge (post) no significant differences 
skills (+affective) vs control drug attitudes (post) no significant differences 
(intervention arms: all interactive) soft drugs peer use (post) no significant differences 
 hard drugs peer use (post) no significant differences 
 drug knowledge (1 year) no significant differences 
 drug attitudes (1 year) no significant differences 
 soft drugs peer use (1 year) no significant differences 
 hard drugs peer use (1 year) no significant differences 
Moskowitz 1984 knowledge (post) no significant differences 
skills (+affective) vs control soft drugs attitudes (post) no significant differences 
(intervention arm: interactive) soft drugs peer use (post) no significant differences 
 hard drugs attitudes (post) no significant differences 
 hard drugs peer use (post) no significant differences 
 knowledge (1 year) favour intervention (males) 
 soft drugs attitudes (1 year) no significant differences 
 soft drugs peer use (1 year) favour intervention (males) 
 hard drugs attitudes (1 year) no significant differences 
 hard drugs peer use (1 year) favour intervention (males) 
Sexter 1984 marijuana use (post) favour peer group vs control 
knowledge or skills or affective vs control psychedelics use (post) favour humanistic education group (affective) vs control 
(intervention arms: all interactive except for the affective arm, which is passive) stimulants use (post) favour humanistic education group (affective) vs control 
 glues use (post) favour peer group (skills) vs control 
 opiates use (post) no significant differences 
Werch 1991 peer pressure susceptibility (post) no significant differences 
skills vs control self-efficacy (post) no significant differences 
(intervention arm: interactive) marijuana knowledge (post) no significant differences 
 marijuana peer use (post) lower in intervention 
   
   

Table 06 Results from CPSs
studymeasured outcomesmain results
Rosenbaum-Ennett drug attitudes (post) no significant differences 
skills (+affective) vs control self-esteem (post) favour intervention 
(intervention arm: interactive) peer pressure resistance (post) no significant differences 
 assertiveness (post) no significant differences 
 drug attitudes (1 year) no significant differences 
 self-esteem (1 year) no significant differences 
 peer pressure resistance (1 year) no significant differences 
 assertiveness (1 year) no significant differences 
 drug attitudes (2 years) no significant differences 
 self-esteem (2 years) no significant differences 
 peer pressure resistance (2 years) no significant differences 
 assertiveness (2 years) no significant differences 
 drug attitudes (6 years) no significant differences 
 self-esteem (6 years) no significant differences 
 peer pressure resistance (6 years) no significant differences 
 drug use (6 years) no significant differences 
 marijuana use (6 years) no significant differences 
Ross 1998 knowledge (1 year) no significant differences 
skills vs control (intervention arm: interactive) self-efficacy (1 year) no significant differences 
Valentine 1998 marijuana use (1-3 years) no significant differences (middle school) 
affective vs control marijuana use (1-3 years) favour control (high school) 
(intervention arm: counselling) self-esteem (1-3 years) favour control (middle school) 
 self-esteem (1-3 years) favour treatment (high school) 

Table 07 Summary of results at posttest
outcomefavour interventionfavour controlno differences
drug knowledge   4 studies 
marijuana knowledge 2 studies  1 study 
self-esteem 2 studies 1 study  
self-efficacy   2 studies 
drug attitudes   2 studies 
peers marijuana use 2 studies (lower estimate)   
peers soft drugs use   2 studies 
peers hard drug use   2 studies 
intention to use marijuana 2 studies   
marijuana use 1 studies 1 study 1 study 

Table 08 Summary of results at 1 year follow-up
outcomefavour interventionfavour controlno differences
peer pressure resistance 1 study none 1 study 
self-esteem 1 study none 1 study 
peers soft drugs use 1 study none 1 study 
peers hard drugs use 1 study none 1 study 
drug attitudes none none 3 studies 
marijuana use 4 studies 1 study 4 studies 

Table 09 Summary of results after 2 years follow-up
outcomefavour interventionfavour controlno differences
marijuana knowledge 1 study 1 study  
self-esteem 1 study 1 study 1 study 
self-efficacy   3 studies 
assertiveness 2 studies   
decision making skills   2 studies 
marijuana attitudes 1 study  2 studies 
drug attitudes   2 studies 
adult marijuana use 1 study 1 study  
peer marijuana use 2 studies 1 study  
peer drugs use 1 study  2 study 
intentions to use marijuana   2 studies 
marijuana use 1 study 1 study 5 studies 


REFERENCIAS
Referencias de los estudios incluidos en esta revisión

Bernstein 1987{Solo datos publicados}
Bernstein E, Woodal WG. Changing perceptions of riskiness in drinking, drugs and driving: an emergency department-based alcohol and substance abuse prevention program. Ann Emergency Med 1987;16(12):1350-4.

Botvin 1984{Solo datos publicados}
Botvin GJ, Baker E, Filazzola AD, Botvin EM. A cognitive-behavioral approach to substance abuse prevention: one-year follow-up. Addictive Behaviors 1990;15:47-63.

*Botvin GJ, Baker E, Renick NL, Filazzola AD, Botvin EM. A cognitive-behavioral approach to substance abuse prevention. Addictive Behaviors 1984;9:137-47.

Botvin 1990{Solo datos publicados}
Botvin GJ, Baker E, Dusenbury L, Botvin EM, Diaz T. Long-term follow-up results of a randomized drug abuse prevention trial in a white middle-class population. JAMA 1995;273(14):1106-12.

*Botvin GJ, Baker E, Dusennbury L, Tortu S, Botvin EM. Preventing adolescent drug abuse through a multimodal cognitive-behavioral approach: results of a 3-year study. J Consulting Clin Psychology 1990;58(4):437-46.

Botvin 1994{Solo datos publicados}
*Botvin GJ, Schinke SP, Epstein JA, Diaz T. Effectiveness of culturally focused and generic skills training approaches to alcohol and drug abuse prevention among minority youths. Psychology Addictive Behaviors 1994;8(2):116-27.

Botvin GJ, Schinke SP, Epstein JA, Diaz T, Botvin EM. Effectiveness of culturally focused and generic skills training approaches to alcohol and drug abuse prevention among minority adolescents: two-year follow-up results. Psychology Addictive Behaviors 1995;9(3):183-94.

Botvin 1997{Solo datos publicados}
*Botvin GJ, Epstein JA, Baker E, Diaz T, Ifill-Williams M. School-based drug abuse prevention with inner-city minority youth. Journal of Child and Adolescent Substance Abuse 1997;6(1):5-19.

Botvin 2001{Solo datos publicados}
*Botvin GJ, Griffin KW, Diaz T, Ifill-Williams M. Drug abuse prevention among minority adolescents: posttest and one-year follow-up of a school-based preventive intervention. Prev science 2001;2(1):1-13.

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* El asterisco señala los documentos más importantes para este estudio



GRÁFICOS
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01 conocimiento versus currículo habitual
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas3220Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.91 [0.42, 1.39]
02 habilidades para la toma de decisiones255Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%-0.06 [-0.60, 0.47]
03 seguridad en sí mismo255Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%-0.13 [-0.67, 0.40]
04 actitudes hacia la cocaína1165Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.09 [-0.28, 0.10]
05 intención de consumir cocaína1165Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.05 [-0.24, 0.14]
02 habilidades versus currículo habitual
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas185Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%2.60 [1.17, 4.03]
02 habilidades para la toma de decisiones21229Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.78 [0.46, 1.09]
03 autoestima2484Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.22 [0.03, 0.40]
04 resistencia a la presión de los compañeros1120Riesgo Relativo (efectos aleatorios) IC del 95%2.05 [1.24, 3.42]
05 actitudes hacia las drogas1367Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%0.11 [-1.09, 1.31]
06 intención de consumir drogas1120Riesgo Relativo (efectos aleatorios) IC del 95%0.21 [0.02, 1.84]
07 consumo de drogas22371Riesgo Relativo (efectos aleatorios) IC del 95%0.81 [0.64, 1.02]
08 consumo de marihuana (todos los estudios)47287Riesgo Relativo (efectos aleatorios) IC del 95%0.82 [0.73, 0.92]
09 consumo de marihuana (sólo estudios de calidad A-B)36916Riesgo Relativo (efectos fijos) IC del 95%0.81 [0.72, 0.91]
10 consumo de marihuana35185Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%-0.05 [-0.10, 0.01]
11 consumo de inhalantes1370Riesgo Relativo (efectos aleatorios) IC del 95%1.00 [0.60, 1.66]
12 consumo de inhalantes13434Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.05 [-0.11, 0.01]
13 consumo de drogas duras2746Riesgo Relativo (efectos aleatorios) IC del 95%0.45 [0.24, 0.85]
14 consumo de drogas duras21768Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%-0.30 [-0.85, 0.25]
03 habilidades versus conocimiento
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas2472Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.02 [-0.18, 0.22]
02 habilidades para la toma de decisiones1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.75 [-5.61, 4.11]
03 seguridad en sí mismo1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%1.19 [-2.44, 4.82]
04 autoestima1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.31 [-3.92, 3.30]
05 eficacia individual2472Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.13 [-0.37, 0.63]
06 intención de consumir marihuana1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%0.03 [-0.06, 0.12]
07 intención de consumir cocaína1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.04 [-0.08, 0.00]
04 habilidades versus respuesta afectiva
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas130Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.60 [-1.48, 0.28]
02 eficacia individual130Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%1.90 [0.25, 3.55]
05 respuesta afectiva versus currículo habitual
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas263Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%1.88 [1.27, 2.50]
02 habilidades para la toma de decisiones263Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%1.35 [0.79, 1.91]
03 seguridad en sí mismo263Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.09 [-0.41, 0.60]
06 respuesta afectiva versus conocimiento
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas391Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.60 [0.18, 1.03]
02 eficacia individual127Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-1.00 [-2.94, 0.94]
03 habilidades para la toma de decisiones264Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%1.22 [0.33, 2.12]
04 seguridad en sí mismo264Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.21 [-0.29, 0.70]
07 técnica interactiva versus pasiva
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas2472Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.02 [-0.18, 0.22]
02 habilidades para la toma de decisiones1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.75 [-5.61, 4.11]
03 seguridad en sí mismo1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%1.19 [-2.44, 4.82]
04 autoestima1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.31 [-3.92, 3.30]
05 eficacia individual2472Diferencia de medias estandarizada (efectos aleatorios) IC del 95%0.13 [-0.37, 0.63]
06 intención de consumir marihuana1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%0.03 [-0.06, 0.12]
07 intención de consumir cocaína1445Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.04 [-0.08, 0.00]
08 consumo de marihuana1382Odds-ratio (efectos fijos) IC del 95%0.78 [0.49, 1.23]
09 consumo de drogas duras1383Odds-ratio (efectos fijos) IC del 95%0.43 [0.19, 0.99]
09 compañeros versus educadores externos
Medida de resultadoNº de estudiosNº de participantesMétodo estadísticoTamaño del efecto
01 conocimiento sobre las drogas1515Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-3.42 [-6.81, -0.03]
02 habilidades para la toma de decisiones1515Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%1.94 [-2.12, 6.00]
03 seguridad en sí mismo1515Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.66 [-3.78, 2.46]
04 autoestima1515Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%1.69 [-1.33, 4.71]
05 eficacia individual1515Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%3.57 [-0.87, 8.01]
06 intención de consumir marihuana1515Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%-0.03 [-0.10, 0.04]
07 intención de consumir cocaína1515Diferencia de medias ponderada (efectos fijos) IC del 95%0.03 [-0.01, 0.07]


CARÁTULA
Titulo

Prevención del consumo de drogas ilegales en las escuelas.

Autor(es)

Faggiano F, Vigna-Taglianti FD, Versino E, Zambon A, Borraccino A, Lemma P

Contribución de los autores

FF, PL y EV conceptualizaron la revisión; FV-T, AZ y EV realizaron las búsquedas bibliográficas y organizaron la recopilación de los artículos. FV-T, FF, AB, AZ y EV revisaron los artículos. FV-T, FF y EV extrajeron los datos de los artículos para el metanálisis. FF redactó las secciones: introducción, resultados, discusión y conclusiones. FV-T redactó las secciones: métodos, descripción de los estudios y calidad metodológica de los estudios incluidos. EV redactó el resumen y participó en la finalización del informe. Todos los autores proporcionaron comentarios a la versión final.

Número de protocolo publicado inicialmente2001/2
Número de revisión publicada inicialmente2004/2
Fecha de la modificación más reciente04 febrero 2005
Fecha de la modificación SIGNIFICATIVA más reciente08 febrero 2005
Cambios más recientesEl autor no facilitó la información
Fecha de búsqueda de nuevos estudios no localizadosEl autor no facilitó la información
Fecha de localización de nuevos estudios aún no incluidos/excluidosEl autor no facilitó la información
Fecha de localización de nuevos estudios incluidos/excluidosEl autor no facilitó la información
Fecha de modificación de la sección conclusiones de los autoresEl autor no facilitó la información
Dirección de contacto
Prof Fabrizio Faggiano MD
Associate Professor
Department of Medical Sciences
University of Piemonte Orientale "A.Avogadro"
Via Solaroli 17
Novara
28100
ITALY
tel: +39 0321 660661
fabrizio.faggiano@med.unipmn.it
fax: +39 011 480633
Número de la Cochrane LibraryCD003020
Grupo editorialCochrane Drugs and Alcohol Group
Código del grupo editorialHM-ADDICTN


FUENTES DE FINANCIACIÓN
Recursos externos
  • National Fund Against Drug - 1996 - Piemont Region grant # 239/28.1 ITALY
Recursos internos
  • La información sobre los recursos de apoyo no está disponible

Palabras clave
Medical Subject Headings (MeSH)
Adolescent; Controlled Clinical Trials; Randomized Controlled Trials; School Health Services; Substance-Related Disorders [prevention & control]

Mesh check words: Humans




Traducción realizada por el Centro Cochrane Iberoamericano.

Usado con permiso de John Wiley & Sons, Ltd.